跨科際與高等教育:朝向社會厚實型知識(Socially Robust Knowledge) [Part 1]

作者: 王驥懋博士後研究員 (科學人文跨科際人才培育計畫)

 

二次大戰結束後,隨著冷戰世界的政治格局來臨,在公共政策的決策過程中,「理性的」、「客觀的」科學知識扮演了相當重要的角色,許多重大的環境議題、社會福利政策或是教育政策,都可以看到「科學家」的身影。科學,一方面可以確保人類的福址,而在另外一方面,公民擁有良好的科學知識則是一國經濟發展的基礎,這樣的「科學中心主義」(science-centrism)的觀點,事實上預設著特定的公民—科學—技術之間的社會關係:例如,公眾是無知的、需要被「教育的、較好的科學即等同於較好的公眾決策以及科學是「價值中立的」(Irwin, 1995; Irwin and Wynne, 1996)

 

科學中心主義的預設,對於知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge; 後略為 SSK)或是科技與社會研究(Studies of Technology and Science)的學者來說,是充滿許多問題的。SSK的學者認為,實驗室為一個封閉的系統(closed system),在其中,所有不確定的因素以及環境條件可以被控制或是逐步的排除,然而,真實世界是個環境實驗室(environmental laboratory)或是一個開放系統(open system),一旦在實驗室所生產出來的知識,遭遇到真實世界時,經常發生無法複製實驗室當中的成果。事實上,正是因為真實世界具有高度的不確定性(uncertainty)、複雜性(complexity),往往使得一向強調精準、準確的科學知識,失去了原有的可信度。SSK學者的說法,挑戰了孔恩的常態科學的概念,他們認為,現今的知識生產的過程,不能僅僅依賴科學家在封閉的實驗室當中進行實驗(因為他們的研究成果往往被應用於真實社會,而且一旦這些知識走出實驗室後進入田野後,經常排除掉了有價值的地方知識或是脈絡化的知識系統),而是應該讓會受到這套知識系統影響的所有利害關係者(stakeholders)都盡可能的參與到知識的生產的過程當中,因為,現今人類社會所面臨到的問題經常都是「事實是不確定、價值是具有爭議的但是影響範圍甚廣、且急需要作出決策」(Funtowicz and Ravetz, 1993, p. 744),因此,SSK的學者開始強調一個更為民主、強調公民參與的知識生產過程—公民科學(Citizen Science) (Irwin, 1995)或是社會厚實型知識(Socially Robust Knowledge) (Nowotny et al., 2001)。

 

Mode 2 社會、跨科際(transdisciplinarity)以及社會厚實型知識(Socially Robust Knowledge)

 

科學(science)具有確定性,研究(research)則是具有不確定性。科學被認為是冷淡的、直來直往的以及分離的;而研究則是溫暖的、融入的以及具有風險的。科學終結了人類的各種爭議;研究則是創造出爭議,科學透過盡可能地遠離意識型態、熱情以及情緒來生產出客觀性;研究則是透過這些熱情、情緒來使得研究對象變得熟悉。 (Latour, 1998, p. 208-9)

 

Bruno Latour 的這段文字,明確的指出科學以及研究二者之間的差異,和社會厚實型知識或是公民科學的概念相仿,他們都拒絕傳統將科學和社會視為二個不同領域的觀點,從歐洲的酸雨案例 (Hajer, 1995; Irwin, 1995)、狂牛症案例或是Brian Wynne的經典湖區牧羊者的研究(Irwin and Wynne, 1996; Wynne, 1989),都揭露了科學知識的限制,即在面對真實世界高度複雜性時,不僅無法產生精確的結果,甚至產生許多的爭議。誠如Helga及其同事們(2001)所指出的那般,啟蒙以降,科學被視為可以回答所有社會問題(science has always ‘spoken’ to society),但是今日,社會也開始對於科學知識有所貢獻(society now ‘speaks back’ to science),但是這樣的說法並非是獨尊社會知識,而是科學和社會二者不再是可以清楚切割,他們二者是處於共同演化(Co-evolution)的狀態 (Nowotny et al., 2001)。

 

Helga等人的觀點,認為在科學與社會相互滲透的情況下,知識的生產方式也有全新的變化,他們提出所謂Mode 2 知識生產方式,在他們的另外一本經典著作The New Production of Knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies當中,他們認為相較於傳統以學科分工的知識生產方式 (Mode 1),Mode 2的知識生產方式有幾個重要的特色:即知識在應該的脈絡下被生產出來(the context of application)、跨科際性(transdisciplinarity)、異質性(heterogeneity)、反身性(reflexivity)以及擴大的知識品質控制社群 (Gibbons, 1994)。他們認為,在二戰結束後,高等教育的普及,使得社會大眾不再是科學中心主義所預設那般的「無知」,他們熟悉傳統科學的生產方式,也愈來愈能在大學體系外,對於知識生產有所貢獻,因此,在Mode 2的架構下,知識的生產愈來愈需要回應社會的需求,也就是知識的生產愈來愈是一種科學家、利害關係者彼此不斷協商、討論的產物,而且知識的生產不再受限於傳統的知識生產單位—大學(也就是知識的生產的空間分布,具有高度的異質性,如智庫、私人研發單位等等,亦是活躍的知識生產組織),同時,對於這樣的知識生產方式的評價或是品質的控制,不再是利用傳統的同儕審查(peer-review),而是透過所有利害關係者都可以進來評估這樣的知識的品質 (這樣的看法呼應了Funtowicz and Ravetz (1993)所提出的Extend Peer Community概念),最後,這樣的知識生產方式挑戰了傳統高等教育以單一學科作為知識生產的分工方式,Gibbons (1994)等人提出所謂跨科際的知識生產方式。

 

對於Gibbons等人來說,跨科際具有四個重要的特色,首先,跨科際的知識生產方式,發展出一個獨特但是卻是隨著問題發展而不斷演化的架構(evolving framework),但是Gibbons等人警告,這樣的架構是在應用的脈絡中被發展出來的,而不是預先被制定,而後再應用到解決問題的過程中;第二,跨科際發展其獨特的方法架構、研究方法,而這些架構、方法,無法被任何單一的學科所收編;第三,傳統的Mode 1知識生產,是透過制度的管道來發表研究成果(如期刊、研討會等),跨科際的知識的成果,是在所有利害關係者當中被傳遞和溝通的;最後,跨科際的研究方法、架構甚至是研究成員,絕非是靜態的,而是隨著問題、脈絡的發展,而有所不同的,透過跨科際的方法,生產出來的知識即為Helga等人所言的社會厚實型知識。但是,Gibbons他們也承認,跨科際絕非是一個新的概念,但是跨科際的概念在此之後引起許多質疑(Godin, 1998; Weingart, 1997),例如:跨科際和界科際、多科際之間的概念經常混淆;學科間的合作從來都不是一個新的現象等等。在Gibbons之後,許多學者都嘗試釐清這幾個概念之間的差異,Wickson (2006等人即對這幾個概念之間的差異,作了相當好的整理:

 

跨科際 多科際 界科際
問題導向 問題導向。哲學或是理論層次的問題,並非是此類型合作的出發點。這類的研究取徑,旨在提供問題的解答。 多科際是以主題(theme)為核心組織起來的,而非以「問題導向」來進行合作。多科際允許一個主題,具有多種研究取徑,而且這個合作方式,並非是為了提供問題的解答。 問題為導向
演化的方法論 跨科際追求發展一個整合不同認識論、學科方法的研究架構。 學科間仍然保持高度的自主性。 界科際聚焦在不同的主題上,但是使用一個不同學科共享的研究架構。
合作 跨科際的合作關係發生在科學家、研究者以及所有的利害關係者 合作僅限於來自不然學科領域的科學家。 合作僅限於來自不然學科領域的科學家。

Source: (Wickson et al., 2006)

 

(to be continued…)

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