TheATLAS 2012跨科際學習與高等教育論壇 釐清跨科際教育意涵

作者|唐功培(臺大科學人文跨科際計畫博士後研究)

這個非營利的國際組織The Academy of Transdisciplinary Learning and Advanced Studies, 簡稱 (TheATLAS) 於上週剛結束兩年一次的跨科際學習與高等教育學院國際研討會。這屆為期4天的研討會是在台中亞洲大學舉辦,除亞洲大學校長與該校教授之外;與會同仁還有國際跨科際研究中心 (CIRET)主席 Basarab Nicolescu博士、美國德州大學奧斯汀分校資深研究員葉祖堯博士、柏克萊大學榮譽教授C.V. Ramamoorthy博士、德州科技大學Atila Ertas教授、Alan Barhorst教授、中央研究院院士曾志朗、香港中文大學副校長華雲生等42位專家學者參與這次的國際論壇。

本次研討會的議題包含以下4個方面: 1. 企業家精神 (Entrepreneurship);2. 二十一世紀的、全球化下的、跨科際的高等教育;3. 二十一世紀的軟體工程、雲端計算和服務; 4. 跨國、跨科際研究的實例。

本文將針對韋恩州立大學的 Julie Thompson Klein教授所做的跨科際教育的專題報告 (Educating for Transdisciplinary Futures: Models and Strategies) 做重點整理,因為她的報告內容涵蓋了許多其他在場的跨科際教育專家學者的研究。因此,這個專題報告對想探究跨科際意涵的人來說,有非常大的參考價值。

Julie Thompson Klein教授(左)探討跨科際教育。(圖片拍攝:唐功培)

Julie Thompson Klein教授被中國交叉科學網稱為 ”美國著名的跨學科理論研究家”。她在這次的專題報告中,一開始便指出跨科際的重要性與日俱增 (increased Momentum)。而跨科際的意義越來越多元化 (Pluralized Meaning);廣義的來說,跨科際在當代有以下七種不同的意涵和方向。

1. 跨科際成為一個用來形容概念性、統整性學科 (Synoptic disciplines) 的新詞彙。像是哲學、文學、 歷史、 人類學以及地理便是屬於具有統整性的學科。

2. 跨科際代表著一些需要統整不同學科的研究領域 (interdisciplinary fields) 如區域研究 (area studies) 。

3. 相對於以往科學研究 (transgressive critique): 跨科際在點出科學、人文與社會相互連結的關係。

4. 跨科際代表一種概念上的,或研究方法上的,以永續、健康(health and wellness)為主流訴求的新興學科型態。 比如說,德國的BASEL大學自2005年起提供以永續環境為主題的跨科際碩士學程。其課程內容包括 聚集作用(agglomeration),生態系統 (ecosystems), 保存與利用自然資源 (conservation and utilization of natural resources), 社會轉型 (societal transformation)等議題。另外,加州大學歐文分校 (the University of California Irvine) 也提供了在社會生態學領域(Social Ecology)的跨科際博士學程: 該學程包含以下三個領域 1犯罪學、法律與社會學,2 心理學和社會行為學,3規劃、政策和設計。在這樣的跨科際框架之下,科學研究從單一學科轉變成團隊科學 (Team Science) 。

5. 跨科際另一方面也涵蓋了跨文化教育 (transcultural education)。 在場的CIRET主席Dr. Nicolescu便是在致力推行跨文化教育。

6. 問題解決導向的跨科際研究 (Trans-sector research and problem-solving) 。對此,Klein教授特別向一位在場與會人員, Christian Pohl博士致意。Pohl博士是td-net for Transdisciplinary Research的主管,以及 跨科際研究手冊(Handbook of Transdisciplinary Research) 一書的共同作者。 這個成立於公元2000年的td-net瑞士網站便將跨科際定義在訴求問題解決導向的範疇裡面。POHL 認為,除了問題解決導向的訴求之外,跨科際教育/研究還需要具有複雜問題的外部成本[1],跟該議題有切身關係者的參與,團隊合作,相互學習的過程等特色。POHL便是根據這個定義來進行 ETH-UNS Zurich 環境科學教育個案研究的。

7. 跨科際也代表教育和研究要因應環境轉變而改變 (transformational research and education)。美國國家科學基金會便是針對這樣的訴求推動以下的計畫: 氣候變遷教育(Climate Change Education)、地球科學、學士學程的奈米結構半導體研究 (Undergraduate Research in Nanostructured Seminconductors) 、線上學習 (Cyberlearning)、科學科技電機與數學教育(STEM Education) 。

在解釋跨科際的這七個面向時, Klein教授列舉了一些國際上推動跨科際教育及研究的組織(Organizational Support) 以及因應這七個訴求的跨科際課程模式 (如上所訴)。KLEIN指出 跨科際教育會成功 要符合以下條件

Julie Thompson Klein教授暢談跨科際教育的想法。(圖片拍攝:唐功培)

– 有為跨科際研究者發展出一套核心的基本價值觀和行為。
– 有一定的信念和培訓機構,主管,導師的支持。
– 有一定的培訓結構和流程,以防止回歸以往的研究習慣。

當然,這些跨科際教育課程在安排上,存在著差異性 (Diversity of Curriculum Models):

– 對大學生以及研究所低年級生要較密集地指導;但是對高年級的研究生來說,學徒制是較為典型的教學方式。
– 由單一跨科際研究者來擔任導師的單導師學徒制雖然存在,但是並非通用模型;反而多導師模式是最常見的和必要的。但在一個團隊中的導師通常受到的是單一學科培訓。
– 跨科際研究/訓練計畫也可以在不同的空間環境進行:比如在同一機構裡不同部門合作做跨科際研究,或者是一項跨科際研究計畫由若干分散各地的獨立的機構所共同執行。
盡管是教法有所不同,但是跨科際教育都在強調能培養學生面對實際環境的專業能力與帶領學生做實境學習 (Professions and Learning in situ)。

KLEIN還舉出跨科際教育要讓學生達到以下的能力指標

能力方面

– 對議題或問題有全盤的了解
– 會界定問題 訂立目標 策略以及規劃每個階段
– 會重複檢視研究方法是否有效
– 會熟練地使用研究工具
– 會整合學科知識來解決複雜問題
– 會和團隊溝通
– 提出不同的選擇“basket of options”

品德方面

– 能尊敬不同的學科及其方法
– 渴望和不同學科專家做團隊合作

將Klein教授的演講和今年5月12日跨科際研討會的演講做個比較, 我們可以找到一些共同點:

梁家祺教授在「從課程統整得觀點看大學跨科際教育的進路」演講中,建議在進行跨科際教育可採用跨域師徒制,這點和Klein教授所贊同的多導師師徒制不謀而合。而吳建昌教授以C. P. Snow的「兩種文化」(Two cultures)來點出科學和人文相連結的可能性,這又和KLEIN所列舉的跨科際的第三種意涵相符合。又或者周素卿教授所提的「永續智慧人本住家」研究經驗,符合了KLEIN所列舉的跨科際的第四種意涵,也就是跨科際代表一種以永續、健康為主流訴求的新興學科或研究型態。 由此可知,國內在做的跨科際教育以及對跨科際的認知是可以用Klein教授對跨科際教育的解釋相符合的。

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注釋

[1] 外部成本(Externality)在此為經濟學術語,主要是指某些人的特定行為直接影響到他人的福祉,但是他們卻沒有因此承擔相應的義務或獲得回報。

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