Category: 教育

0

教師與教育家

記得當初上課時常向同學比喻,學校就像一個馬場。馬兒來來去去,在僅有的相處時日中,教師教書就像在餵馬兒吃飼料。有時認為自己足能辨識哪些是千里馬,但是教書三十年的生涯,多半的時候並無十足的把握,確定指認誰將來必然是匹能躍馳千里的名駒。 千里馬的特質可能不同,但一定要能跑!跑的方式很多:短跑、長跑、耐力跑、快發、善衝、穩健…;適應不同的地形,諸如上坡、下坡、草原、沙漠、山岳、困境、險地…,馬的潛力都不是在安逸的馬場所能檢視殆盡的。 善飼馬者會把柵欄盡可能的放遠,讓愛跑的馬兒盡情的跑。一旦發現有能跑到邊際的馬兒,就會設法將欄杆撤至看不見的遠處。不善飼馬者可能會把馬圈在眼前,還給一大堆的飼料。表面上照顧週到,於是雞、鴨、豬、牛、馬擠在一塊兒搶食,馬兒甚至忘了勤跑、多跑、快跑的天命。 年輕時讀過一本暢銷書–「天地一沙鷗」(Jonathan Livingstone, Seagull)。書的主角是描述一隻不從眾覓食,卻要尋求飛翔天命的海鷗。意圖擁抱極至的浪漫主義情懷,不願輕信有限的短視,卻要戮力突破宿命的束縛,為要追逐那遙不可及的急速飛翔之天命。因此,寧可承受高空的酷寒、多變的天候,冒著鷹鷲獵殺的危機,挑戰可能失速的致命之險,最不堪的是忍受沙灘上競食同儕的訕笑輕蔑。 先航者能教的經驗有限。更重要的是引導海鷗Jonathan離開沙灘,然後陪伴一段飛翔。陪伴飛翔當然需要技術、耐心與愛心,但是技術、耐心與愛心都未必能指引Jonathan飛翔的邊際,和突破飛翔障礙的時機! 任何一位馬場的主人雖然身負教師之職,也可追逐教育家先航者的天命。勤於飼餵無法代替指引成長的環境與機會。教導是專業,是教師的工作。提供環境與機會則是教育的理念與遠見。 這不是怪責教師教導的不足,而是期許教師把眼光放在學生的未來;也不是指望每一匹馬兒都是千里馬,而是期許每一匹馬兒的成長,都能有自己的夢想、選擇與機會。

0

資優教育的兩難—Have Fame or have Life? That is a question!

「天才的禮物」(Gifted)是一部單純的教育片。由飾演美國隊長帥帥的Chris Evans領銜飾Frank Adler。在數學天才的妹妹自殺後,依妹妹遺願,帶著七歲的姪女Mary搬到佛羅里達一個小鎮。妹妹生前希望女兒勿蹈覆轍,而能有一個正常的happy and normal ”kid’s life”。面對著明顯「聰穎、早熟、不正常」的Mary,Frank還是要Mary進小學,學習 「正常」交友、與人相處。 Mary的老師Bonnie很快就發現她不同凡響的數學天分,更發現她是早折的數學天才Dianne Adler之女。校長獲悉後,劇情就進入了資優教育的自然張力:Frank只希望Mary在學校learn to “be a kid”;校方認為天才兒童理當接受國家「最好」的栽培;身為數學學者的外婆獲悉消息後,更是以提供優渥的物質及教育資源的理由,和兒子Frank在法庭演出親權爭奪戰。 在這種想當然耳的劇情下,Mary對舅舅感情顯然是關鍵,她說 “He wanted me before he knew how good I was!”電影後面的發展就不是筆者要討論的重點了。到底我們發現了聰明小孩後,是如何看待這些生命和生活剛起步的閃亮星星?希望他們快樂的成長?還是加速腳步的邁向名人堂(Hall of Fame)? 筆者曾經有另一篇網誌(1),感歎台灣常常把千里馬和土雞栓在同一個柵欄中搶米吃。這並不是表示筆者贊成資優生是國家社會的貲財,更不表示應該把資優生當國手,送進Hall of Fame。就像電影中持此想法的一方,還不知道關心的是誰的名聲。筆者還有一篇評論談到教育永遠有兩個面向的目標(2),一則是為了建立開發個人的才能,一則是為群體育才。站在教育的觀點,兩個方面都不該把人格養成和人性的發展排除在教養培育的圈外,而獨厚天才的促成! 家長和國家投注額外的心力在資優兒童或青少年身上,指望他們有所出人頭地,當屬無可厚非。但是父母、師長、國家、社會都不擁有年輕人的生命!究竟成名重要還是生命或生活重要,也是不辯自明。若是投資者尚且有私心利慾,就更是等而下者。 看到電影中Uncle Frank被問及自己對Mary的態度真是對她好嗎?Frank惶恐的回答“I don’t know.”這才是誠實的態度。沒有人可以保證哪一種教育是絕對應該的、正確的。最後他又說,看到Mary和自己在一起,能夠快樂、聰明的成長,自己的選擇應該是正確的。此話雖然合理的處理了戲劇的矛盾之處。現實生活中,資優生的教育永遠是教師和家長,以及國家的兩難,在生命前謙虛地找到同理心,才是智者! Ref: (1) https://www.facebook.com/notes/%E9%99%B3%E7%AB%B9%E4%BA%AD/%E6%95%99%E5%B8%AB%E8%88%87%E6%95%99%E8%82%B2/1485833181433941/ (2) https://www.facebook.com/notes/%E9%99%B3%E7%AB%B9%E4%BA%AD/%E5%8F%B0%E7%81%A3%E6%95%99%E8%82%B2%E8%BF%B7%E6%80%9D%E4%B8%AD%E7%9A%84%E7%A7%91%E5%AD%B8%E6%95%99%E8%82%B2/1291456640871597/

0

校長大哉問!

中正高中簡菲莉校長提出了大哉問! 這個世代的好老師應該具備的能力  素養  專業倫理….,有哪些是師資培育單位的課程與教學實習系統應該承擔的呢?」 校長關心的可能是師培單位針對「課程發展」的what & how。因為師培教育屬於職教,其實也應該包括教師評鑑準則和制度!據此,對以上的命題做一些分析,可以大致涵蓋下面的子命題: 教師資格的評效基準(benchmark)? 教師資格有别於其他專(職)業的關鍵內容? 教師資格如何與時俱進? 大學師培學程的課程規劃如何與以上的目標接軌? 師培實習系統的why? what? & how? 分析子命題有一些背景脈絡。不僅因為師資培育是職業教育,譬如西方大學長久以來就認定批判思考(critical thinking)是專業與公民養成的基本素養。批判思考的核心能力包括分析、推理、判斷。教師也屬於專業,更是社會公民的中流砥柱,當然要求具備批判思考能力絕不為過。 至於針對「時代性」的敏銳度應該獨立於批判思考的能力。因為能否體認時代變遷需要歷史、社會和國際局勢的素養,正所謂鑑往知來,因時制宜者也!如今十二年國教對國民素養訴求的目標是「自發、互動、共好」,的確也比往昔的「德智體群美」更有時代性,所以期許教師具備如此的質素也算合理。 依此,子命題就可暫時簡化為: 如何在師資培育學程中的「學科教材教法」與「師培實習系統」課程中有效的建立準教師因應中長教育目標的學科教學知能(PCK)? 更直接的問題是—師培和學校系統如何實施「學科教材教法」與「師培實習系統」的課程設計發展,使得準教師的課程發展能力能有效的與未來的工作、系統、生涯規劃接軌? 如此的解讀也許扭曲了校長原來的問題。其實已經不免置入了個人對教師資格及師培觀點。就是教師的主要工作責任絕不只是在教室中提供、甚至填塞學生知識,尤其是被劣質升學制度制約的僵化考試知識,而是執行課程設計發展。這個過程的經驗與學習才是轉植給學習者學習歷程的素材! 教師在課程發展的過程中,即使是每一次的備課,都需要前述的批判思考能力,也需要反芻「自發、互動、共好」的現世代教育目標,最直接的就是針對「學科教材教法」與「師培實習系統」的學習經驗無止境的反饋於自身的課程發展。PCK的檢覈點不只是學生特定的考試成績,更是他們生活、思考及成長素質的表現! 教學是教育的一環。教學絕不可以完全脫離於教育之外,教育提供教學的理據以至使命感。因為教育與政策、制度、文化、經濟等都有關,教育本身更是自有其不同的理論和價值信念。以工作順序而言,教學當然是教師的即時優先任務,然而教師能兼顧教學和教育嗎?。教師通常自然的注意到課程發展中教材教法的設計,其實就是教學的What and How。但是教育目標的意義是為何而教,其實就是教育的核心問題!Why teaching? 如果教師認真的把課程發展置於現場教學之前,就可以兼顧教學與教育。因為課程發展的工作核心並非教材教法,而是學習者的特性和學習目標。以學習者為中心的教學從學習目標發展出教材教法,以至於學習進路與評量,整個過程的思考其實就涵括了教育的判斷與抉擇。 「學科教材教法」與「師培實習系統」這兩門課在目前現實學校體制中的狀況如何呢?科編(JTC)個人的經驗沒有擔任過實習課的教師,僅有所耳聞。但是對物質科學的教材教法倒是有相當的認識。 講白了,目前高教的化學科師培學程中,我還沒有看到哪一個學校的在認真地執行「理化教材教法」的課程發展。事實上負責的師範大學提供的計畫說明書和計劃書格式就是毫無新意,完全不鼓勵課程發展。大家能相信物理或化學專科的畢業生因為有大學專科修課成績,就理所當然的具備這個世代理化好老師應有的能力、素養、專業倫理….嗎? 傳統的教材教法課用1/3~1/2學期的時間「試教」,根本就像在上「書報討論」(seminar)。我開授過一次此課,要求學生討論課綱、教科書,試寫教科書、教案,設計作業、考題,學生普遍反應與聽說的傳統課程不同,到學校主要是讓學生考高分,為什麼要學課程發展?焉知這就像為什麼高教重視研究,課程發展正是教師教學進路的研究方法! 實習教師更是經常被學校當雜役使用,就是做學校老師不願做、沒人做的事,包括行政事務。當然未必所有的實習課都是如此,而且從「做中學」的角度來看,在職訓練(on job training)本身就可以提供很好的教材教法學習。但是較好的安排仍然應該是學校的種子教師以mentor的身份先從教學上實施課程發展。學校中的教學實務不同於學程中的模擬,理論與實作經驗共振,專業與通識知識融通,這樣才能落實教師實習的意義。顯然,這其中隱藏了科編是主張教師分級的! 近來參與高中、國中、科教館、或師培的活動幾乎都是藉著教師工作坊推動課程設計發展。教材教法的內容幾乎都與「探究與實作」和「跨領域學習」有關。原因就是學習目標要扭轉僵化的片段式填鴨學習,過程通常包括問題或議題引導、資料檢索、資料或文本閱讀、選擇研究問題和方法、實作或行動研究、研究數據分析及歸納結果。當然其中必然會有競合討論,並且另外安排文字或口頭報告、壁報、甚至辯論或延伸的專題探究。這些經驗都將在未來逐一撰文介紹! 科編呼籲教育部在正式實施107課綱之前應該用心推動教師工作坊及用課程發展使在職和職前教師增能。師範及教育大學更應該將師培教育設為大學的辦學指標!那些併校的大學宜三思而行!  

0

拆解與鬆綁科學理性(III): 拉圖的行動者網絡理論

作者:紀金慶 台中靜宜大學兼任助理教授 編輯:歐陽巽 跨閱誌特約編輯   拉圖(Bruno Latour, 1947-),科學技術學(Science and Technology Study,簡稱S&TS)的重要理論家。 他在80年代對於科學與科技的研究如《行動中的科學》(Science in action : how to follow scientists and engineers through society)與《實驗室生活》(Laboratory life : the social construction of scientific facts)挑戰了許多現代社會對於科學的迷思,而在90年代後的著作中則試圖將他研究科學與科技的理論成果進一步的延伸到社會學與哲學的視野,思考如何將科學「適度的」擺放回現代社會。 拉圖是人類學研究起步的法國思想家,一個哲學後設的想法使得拉圖將人類學研究手法引入科學與科技研究領域之中。在拉圖的博士論文階段,拉圖思考,過去人類學研究主要研究所謂落後地區的土著文化,而這些研究也通常保留自視文明的國家對於原始部落的懷疑。 依據人類學研究的執行原則,在人類學研究的考察過程中既要詳實的紀錄受訪地區的資料,並且同時必須保留所謂觀察者獨立於採訪部落信念的觀點,於是拉圖設想,同樣的人類學研究態度為什麼不能轉向高度現代化的文明國家?試想: 如果在原始部落中,酋長或祭司的宗教活動是引領整個部落信念的神話發源地,那麼在高度現代化的科技社會中,擁有大型企業或國家政府資助以及社會期待的科學實驗室何嘗不是我們理解現代社會神話的關鍵場域。 這個基本想法構成了拉圖在1979年與伍爾加合著的《實驗室生活》的研究手法,拉圖認為:既然依照人類學的行規,你不能盡信(當然也不是完全否定)研究對象自我認定的話語與信念,那麼作為科學技術社會學研究對象的實驗室人員或科學家,在考察研究中的適當地位則應該是研究者的「情報供應者」,亦即一個特定的、當然的情況提供者,並且最終是一個可被質疑的情況提供者; 而在後來1987年出版的《行動中的科學》這本著作中,拉圖則是以人類學家的研究角度追問:那些研究「野蠻」思維的人類學家,為什麼不以同樣的手法去涉及「科學」思維的實驗室?而既然原則上允許人類學學者可以通過「重述」來「檢視」原始部落人的信念時,為何不能以同樣研究方法去「重述」並「檢視」科學社群?人類學研究為什麼不能質疑實驗室裡的科學家,是不是我們現代科技社會部落製作神話的祭司?當然可以。     拉圖的許多研究都將焦點擺放在科學社群的日常實踐活動上,而不同於過去科學哲學家喜歡談論科學的可靠性、基礎、發展與危險 (例如早期的現象學、批判理論、實證主義、波普的否證主義或孔恩的典範說… ),喜歡整理科學方法和合理性的種種形式條件,拉圖認為科學技術學的研究應該去研究構成中的科學過程,即「行動中的科學」(science in action)。 拉圖認為只有忽略過程而僅接受科學研究結果,我們才會理所當然的認定科學只是「發現事實」,而非「製作事實」。例如在《實驗室生活》中,拉圖舉例在核磁共振分光技術中,人們不能說自然存在一系列分裂的實體,因為這些「實體」是透過技術識別過程中的存在方式,因為沒有分光光度計,就沒有光譜,這些「現象」依賴設備,它們完全是實驗室條件下的產物。 圍繞著實驗室的研究活動是文獻紀錄系統、儀器記載的能力、為實驗條件下浮現的經驗現象作觀察、貼標籤、編代碼、登記卡片等日復一日的活動,而最終通過討論賦予最晦澀的資訊「自然科學之意義」,用意是最終能「製作出事實」。而當一個事實的條件構成及其歷史全部失去歷程特性時,並融入由研究者提出的宏大知識整體時,「事實」就被承認為「自然」(nature)了。 拉圖強調,從「既成的科學」(ready made science)的結果來看,我們會被說服科學研究告訴我們什麼是「實在」;而若從「形成中的科學」(science in the making)過程觀之,我們發現科學研究活動的起點是一個由設備、機器和同事們所包圍的特殊時空,當研究群的爭論逐漸激烈起來時,應該去觀察的是這些研究者各自有什麼表現,他們各自抓住、援引什麼樣的新因素來說服同行直到研究群如何被說服停止相互討論;而在科學形成的終點,在科學研究的報告中環境、地點、甚至人物都消失了,結成科學研究認定的「實在」(real),所謂的「黑盒」(black box)。 拉圖選擇以黑盒子來形容實在,意味著對拉圖而言,科學性的「實在」(real)本身並非天經地義的「自然」(nature),而是在一連串條件因素在製作過程中連結、縫合過後的產物,在這樣的過程中,「自然」的製程從來不缺乏「社會性」元素的參與。從這個意義上來說,「科學性實在」的概念重點,與其說是一個驗證上的真假問題,不如說是一個連結性強弱的問題(powerful or powerless)。拉圖提醒我們留意在科學研究實踐過程中,科學理論的製程並非僅僅只是觀察經驗、歸納經驗而後理性推論(reasoning)與論辯(argument)的過程,研究者也必須同時留意「修辭技術」(rhetoric)在生產科學論文的過程中所扮演的關鍵地位。 最後,拉圖強調一般被人們視為雖與科學研究活動相關卻非科學本質的外部條件,例如科學必須與商業、政治與社會共識的結盟以解決設備、資金以及合作網絡等關係,無論是在拉圖研究科學史時重點描繪的內燃機發明者狄賽爾(Rudolf...

0

拆解與鬆綁科學理性(II): 科學理性返回生活世界

作者:紀金慶 台中靜宜大學兼任助理教授 編輯:歐陽巽 跨閱誌特約編輯     首先,先從一點開始講起,在現代社會之前的傳統文化從來沒有將科學視為獨立於人文關懷的學術研究,而是同時將科學對於宇宙的探討與價值信念的問題嵌合在一起。 著名的科學史家柯瓦雷(Alexandre Koyré, 1892-1964)在1953年的科學史經典著作《從封閉世界到無限宇宙》(From the Close World to the Infinite Universe)中點出近代科學革命以來時至今日我們世界經驗的改變,早期的古典天文學還將人的意義追求鑲嵌進宇宙秩序的探究中,而在近代科學革命,人成了中立的觀察者而從宇宙秩序的探究中抽離,人與眼前的天地成了互不相關的平行世界,原先具有人文意義的宇宙秩序現在成了數學計量的無限空間。 而早於柯瓦雷的揭示,1935年,上個世紀最重要的哲學思潮現象學,其創始人胡塞爾( Edmund Husserl, 1859-1938 )應維也納協會邀請的系列主題演講(後來收錄在《歐洲科學危機與超驗現象學》(The Crisis of the European Sciences and Transcendental Phenomenology)一書中),則是將歐洲文化危機追溯到自伽利略(Galileo Galilei, 1564-1642)以降,近代科學精神那種追求幾何化、數量化、技術化的發展歷程,如何轉變了西方傳統「理性」概念,而逐步遠離了人們的「生活世界」(life-world),而自成為一個機械式的封閉系統,生硬的「客觀」理性,而遠離希臘開端那種理性觀對於生活世界中活生生經驗內涵的重視。 胡塞爾認為,這絕不僅只是歐洲科學危機,更重要的是隨著這種科學觀而來的真理觀同樣衝擊著人文科學,並挾帶著對於人類「生活世界」的巨大腐蝕力。 現代社會傾向於將人文關懷與科學研究對立起來,這種作法原先在17、18世紀具有相當重要的時代意義,其原先的動機是為了讓理性思想獨立發展不受到中世紀教會意識型態的控制。 然而當我們回顧一條簡單的歷史事實就可以發現,現代社會科學理性的發展似乎不是當初啟蒙時代哲人的願景,我們以啟蒙時代最具代表性的「理性主義」三大哲人為例,笛卡兒(René Descartes, 1596-1650)、斯賓諾沙(Baruch de Spinoza, 1632-1677)與萊布尼茲(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716)不但都是哲學家兼數學家,同時三人都是有神論者,三人共通的願景是建立一套完備的理性體系以安置科學研究與人文關懷。 做個對比,早期理性主義的意願並非排擠人文關懷於理性科學之外,而時至今日,現代社會則是讓科學理性與人文關懷分流,更有甚之的是由於現代社會傾向定科學活動的典範為客觀理性,因此變相的導致一種常態性的社會信念,認為難以滿足科學表現形式的一切人文關懷被看作是「非理性(非關理性)」的意義討論,藉以多元的名義開放,實則讓人文關懷的一切活動與討論淪為可有可無的次要地位。 今天哲學、宗教與藝術活動處於社會邊緣地位,或者在公共政策與議題上鮮少取得發言的有效地位,其實跟現代社會這種長期以來的文化前提有關。 其次,我們現代人或許會認為科學獨立於社會價值信念的糾結,等於是擺脫意識形態的包袱因此更能「客觀」的觀察研究自然結構,但是當代許多科學史的研究告訴我們,其實科學在實質的經驗運作中從未真能做到中立客觀的觀察,而是經常性的也是必要性的融入社會常識。 於是問題來了,如果所謂的「客觀中立」不但是科學研究做不到的理想,且以客觀中立的名義排擠其他社會共識時,那麼科學真理就會是我們現代社會最成功的意識形態。舉個例子說明這當中的問題性,我們以這幾年的核四爭議來看,反核與擁核的立場根本不在同一個平台上對話,因為反核團體問的是一個「我們要不要核能」的問題? 但是我們的政府始終對於反核人士的回應是:「核能專家評估沒有問題。」一個相當重要的問題,甚至可能是最重要的問題,卻沒有任何專業領域可以回應,也沒有足夠的社會空間與時間來累積共識。 當然,更多的反核人士會指出政府公佈的專業評估有誤,但我們更重要的問題是在科學專業之外,我們究竟能不能爭取一個追問這種問題的可能性:「我們想要一個什麼樣的家園?在這種家園的願景想像中是否一定需要核能發電?」當然後面的這一種問題是有意義的,但在現代世界的文化前提下卻容易被視為是非關科學、或說非關專業知識的討論,而這就是現代社會問題的癥結點所在。 因此,如何防止科學在排擠其他意識形態後成為我們這個時代唯一的意識型態,德國現象學家家海德格(Martin Heidegger, 1989-1976)對於科學與生活世界關係的反思,可以為我們提供思考這個議題的可能性空間。 如何讓科學理性返回生活世界: 海德格的基進反思 這裡筆者將海德格對於這個議題的反思,稱之為「基進反思」(radical reflection),而非「激進」,希望表達一個中性的意思,尤其鑑於海德格文本裡,儘管有許多對於科學的激烈言詞,但綜觀其論理的原意,其實質用意並不是要抨擊科學,而是希望平常心檢視科學的成就。海德格真正的牽制與質疑的,與其說是科學研究活動,倒不如說是日常生活中人們對於科學過多不當的信念。...

0

拆解與鬆綁科學理性(I):從現代科學開端檢視現代文化結界

作者:紀金慶 台中靜宜大學兼任助理教授 編輯:歐陽巽 跨閱誌特約編輯   在今天,人們普遍認為科學研究的是「事實」(fact),並且也只關心「事實」,科學研究的範圍不涉及意義、價值與信念問題。我們並且認定科學研究由於完全不牽涉任何關於價值信念的意識形態問題,因此科學研究是一種中性的、理性的活動。上述觀點幾乎成了我們現代人的日常信念,並成為現代社會的結構問題: (1) 首先,由於我們時代對於科學典範的推崇,而科學實踐的標準乃是「明證性」,因此使得一些文化領域受到排擠。例如像藝術或宗教等人文活動,這類的人文活動相當重視「親證性」,「親證性」完全有賴個人獨特心靈的感悟,舉例說明,我們無法想像一個宗教家或藝術家沒有個人獨特的眼界,儘管他們發出的言論或創作出來的作品可以得到普遍的認同與共鳴,然而當中獨特的個人特質仍是相當重要的一環。 (2) 其次,人之有別於其他生靈的一個重要本質在於,人是具有意義向度的生靈,而當現代社會將科學理性視為現代理性的核心標準,並同時認定科學理性只關心事實,而不涉及意義時,那麼也就無怪乎過去一個世紀以來有那麼多文化反思擔憂:喪失意義向度的現代世界陷落到一個純粹以物質開發為導向的文明階段。 對此,我們有必要對科學理性進行「拆解」與「鬆綁」。在這裡,筆者選擇用「拆解」與「鬆綁」這樣的字眼來表達我們應該對科學理性懷有的態度,絕非是主張一種我們應該敵視科學的立場,以至於主張我們必須否定科學,而是主張我們必須有條件的接受科學,其中第一步可能也是最重要的一步是區分科學實際的作為以及科學作為一種現代神話,這一點很重要,因為在現代世界中,人們對科學的運用在不少地方已經超過科學實際有效合理運作的範圍。 在本篇文章中,讓我們先簡易的回顧科學發展的歷史,來檢視科學經驗中實際發生的設定。     你相信你看見的、還是看見你所相信的? 依據一般的見解,人們習慣認定科學與其他人文活動的區別在於重視事實,並且也只重視事實。例如將科學與哲學相比,哲學就相當重視概念的思辨,而科學則重視經驗觀察得來的事實。乍聽之下,似乎也符合我們一般的印象,例如熟悉文化史的朋友會知道,在牛頓(Sir Isaac Newton, 1643-1727)和伽利略(Galileo Galilei ,1564-1642)這些近代重要科學家發展物理學理論前,近代之前的科學活動就叫做「自然哲學」。 然而,當我們回顧科學史發展時不難發現,恰好與我們今天印象相反的,未能如實從具體事實出發而過度重於抽象原理與概念推導,因此備受當時科學界責難的是當時伽利略與牛頓。 我們以科學史著名的比薩斜塔實驗來舉例,伽利略提出自由落體定律與當時主流的古典自然哲學競逐,依據古典自然哲學的想法,一切物體按照自身本性運動,以落體為例,輕物上升,重物墮下,因此兩個同時下落的輕重物,重物墜地的速度一定比輕物快,因為輕物有向上運動的本性;而伽利略認為,一切物在無空氣阻力的條件下,降落時間沒有不同,因為一切只取決於重力加速度。因此在伽利略的想法中,個別物體沒有內在本性決定運動的問題(所以沒有什麼輕物趨於上升而重物趨於下墜的區別)。 我們歷史教科書只告訴我們伽利略挑戰傳統的勇氣,卻沒告訴我們在比薩斜塔進行的落體實驗中,重物以些微的時間差距快於輕物先行著地,因此伽利略在這場實驗上,在這個「事實」的觀察上,其實是落敗的,伽利略的失敗加深了反對者對他的懷疑,而伽利略的作法是將些微的時間誤差歸給了空氣阻力(羽毛接觸面積較大)。 若我們不被科學教科書誤導,而從科學史的證據來看,那麼我們或許可以持平的評論:伽利略的自由落體定律和古典自然科學,各自看到自己看到的「事實」,並做了不同的解釋與處理。 通過這個史實,筆者希望我們可以接受以下這個和我們一般常識信念相反的道理,我們常說眼見為憑,並且深信良好的理論是基於經驗觀察歸納而來,然而,我們常常忽略了一件相當簡單的道理,那就是理論也會影響我們觀察事物的角度,而觀察事物的角度一但確立,往往事物會不斷呈現我們所以為的樣子。在我們舉的例子所呈現出來的道理就是如此,同一個現象,對兩種立場相反的理論而言都是成立的。 因此,如果我們要問近代科學的開端以至於到現代科學的發展之所以不同於古典自然哲學的地方究竟何在,那麼顯然答案不在於近代科學(以及現代科學)是重視事實(或經驗歸納),而古典自然哲學是不重視事實(或經驗歸納)。 在近代與古典自然哲學典範之間不存在什麼「經驗」檢驗「理論」的問題,相反的,不同的科學理論典範各自規範並界定「什麼是經驗」。而當我們理解到這點時,那麼我們對於科學的追問轉眼就接近更重要對於文化的追問,因為作為一個現代人最重要的是追問,構成我們現代世界之所以是現代世界的前提條件。 現代物理學的起點不是歸納經驗,而是規定經驗。     牛頓:古典與現代物理經驗的重要分水嶺 讓我們回顧幾乎奠定近代科學里程碑的牛頓第一運動定律(慣性定律):「除非外力施加而改變狀態,任何物體都將保持靜止狀態或均速直線運動。」今天的物理學研究已不用再回顧這條定理,因為這條定理在今天顯得完全合乎常識、不言自明。 但在這條定律尚未成為不言自明的道理前,近代思想仍處在一種長期醞釀的接受過程中,在牛頓之前是伽利略發現了這條定律,並且是以不經意的方式表露出來,而後熱內亞的教授巴利亞尼(Baliani)將這項發現以普遍定律的形式表述,然後數學家兼哲學家的笛卡兒(René Descartes, 1596-1650)在他的著作《哲學原理》(Principia Philosophiae)中採納了這條原理,並試圖為這條定理奠定形上學基礎,而最後呈現在數學家兼哲學家的萊布尼茲(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1746)的哲學體系中,這條定理已是一條形上學法則。 不知道各位讀者有沒有發現這條定理在發展過程中與我們一般科學教科書傳達給我們的印象相反的地方,那就是在第一運動定律從醞釀、提出到最終被西方文化普遍接受,這條定律本身同時既是兼具數學與形上學性質,而之所以這條定律是具備形上學性質的地方在於,這條定律的基本假定具有超出經驗的性質,也就是說這條定理具有西方形上學最重要的特徵:「超驗」(超越-經驗)的性質。 因為這條定律本身是一條基本設定,牛頓第一運動定律(慣性定律)的重點精神不是科學理論看到經驗如此,而是一切經驗必須如此設定,科學理論才發生;或者你可以說,牛頓第一運動定律(慣性定律)重點不在於觀察經驗、歸納經驗,而是立法規定什麼經驗才算科學,現在無法被數字化與計量化的經驗被排除於自然科學的大門之外,而在此之前,自然科學並沒有如此限縮物理經驗範圍。 關於這點,我們可以通過比較代表近代科學(以及現代科學)的典範人物牛頓與代表古典自然哲學的古希臘哲學家亞里斯多德(Aristotle, B.C.384-322)來得到理解。在17世紀之前的科學典範是亞里斯多德所確立下來的自然哲學。 與牛頓第一運動定律(慣性定律)中的經驗規定不同,在亞里斯多德的思想體系中:首先,物體依其本性(according to its nature)而運動,一個自行運動的物體,自身已是運動的本源(而非來自牛頓第一定律所說的「外力」),例如在亞里斯多德物理學的範疇區分中,土質的事物(例如石頭)向下運動,火質的事物(例如火焰)則向上運動; 其次,物體運動的方式也從屬於「位置」(place),例如亞里斯多德認為地上的事物遵守直線運動的定則(如石頭落下、火焰上升),而天上的事物則遵守圓周運動的方式環繞中心運轉(如日月星辰)。如此,透過對比,則能發現牛頓第一運動定律(慣性定律)對於近代科學革命的奠基作用,我們簡易整理如下:   (1) 首先,第一運動定律(慣性定律)規定的對象是「所有的物體」,則意味地上的物體和天體的區別被消除了。 (2) 隨之,物之存在(being)與物之所在(place)的本質關係也被取消。當然,這意味物的運動方式不受其隸屬之場所決定。因此,沒有天上和地下的區別,只要是物體都基本遵守直線運動的基本原理。 (3) 因此在亞里斯多體系中對於「圓周運動」和「直線運動」的區分不再具有意義。取而代之,在牛頓體系中「直線運動」是一切物體基本的運動法則,即便是圓周運動,也以切線的方式加以解釋。...

0

談夠多「援助」了,讓我們來談談「賠償」吧!

作者:孫語辰  國立臺灣大學政治系學士   ◎ 本文編譯自 The Guardian: Enough of Aids – Let’s talk about reparations by Jason Hickel   大部分的人在談論「殖民」時都會感到不太舒服,甚至會想要假裝這件事不存在。事實上,世界銀行、英國國際發展組織等單位所推廣的國際發展主流論述,也不斷地將殖民的歷史抹去。根據「官方」說法,發展中國家之所以貧窮,主因起自發展中國家內部;而西方國家之所以富裕,源自於他們夠勤奮,且支持正確的價值觀和政策。由於西方的發展程度遠遠比其他地區還高,西方國家們便寬大為懷地「援助」其他國家,給點東西好幫忙他們。 如果殖民曾被認可的話,等同於說殖民不是犯罪,而且「被」殖民還是美事一樁,可以幫助這些被殖民的國家在發展的長梯上往上爬一層。但歷史記錄告訴我們非常不一樣的故事,也打開了歐洲人偏好拒絕討論的話題(雖然不管他們多努力嘗試,這話題總是會不斷地重新浮現)。最近,在一場牛津聯盟(Oxford Union)的辯論裡,印度國會議員 Shashi Tharoor 十分有力地提出殖民母國(註:在 Tharoor 的論述裡指涉的是英國)虧欠被殖民國們「賠償」的想法,他申論時被錄下的影片在 Youtube 上走紅,吸引超過 30 萬人次觀看,顯然地,這個問題觸動了某些人的敏感神經。   關於「賠償」的辯論,威脅了那些官方版本對發展的論述,指出南半球國家之所以貧窮非自然現象,而是被他者有意創造出來的,西方國家在發展的過程中扮演的角色不是什麼樂善好施的捐助者,而是掠奪者。 談到殖民的「遺產」,一些相關事實因為實在是太令人驚訝,以致於難以相信這些真的發生過。比如說,1492 年歐洲人抵達現在的拉丁美洲時,大約有五千萬到一億的原住民人口住在這個地區;但到了 17 世紀中葉,原住民人口慘跌到只剩三百五十萬人次,大多數原住民不敵透過外國人傳播近來的疾病,也有許多人被宰殺、死於勞役,或是因為被踢出自己的土地而餓死。 而那些歐洲人到拉丁美洲,又是為了什麼呢?很大一部分是因為銀礦。1503 年到 1660 年間,一千六百萬公斤的銀被運到歐洲,這數量整整超過當時全歐洲儲備的金屬量達三倍之多。19 世紀早些時候,殖民者自拉丁美洲榨取總合一億公斤的銀,注入歐洲經濟,為工業革命提供了許多資本。想了解這是多大一筆財富?你可以自己做個想像實驗:如果在 1800 年拿一億公斤的銀出來投資,利息是 5%(歷史上的利息平均數),至今價值將達 110 兆英鎊(或 165 兆美元、以 2015/12/2 匯率換算高達 5400 兆新台幣)。這真是超乎想像的數字。 歐洲人不只透過勞役美洲原住民來獲得開採礦物和種植農作物所需的人力,還千里迢迢橫越大西洋,運送高達一千五百萬名的非洲人來美洲協助開發。單看 1619...

0

【跨閱誌】十二月份特刊–高教

  編者肥皂箱 「長大以後想做什麼?」爸爸陪8歲的我拉住風箏線,仰頭看向藍天白雲上那只鮮豔的黃色風箏,彷彿未來有著風中的自由與燦爛的陽光。 「長大以後想做什麼?」白底綠框的稿紙上,框著一個個名為初衷的靈魂。 「長大以後想做什麼?」拿著研究所畢業證書,我以為一切都將成真。 算算戶頭的錢,這禮拜吃土司,應該還可以存下一點錢,要不,買一包15元的白飯,配一塊排骨,灑上滿滿的胡椒當佐料,也是吃得飽的一餐。 下個月的房租又要繳了,房東說洗衣機壞了要自己想辦法,除了收房租,其他都不關他的事。 主管把我拉進會議室,臉色凝重的說公司營運不佳,決定裁員,希望我能共體時艱,但為什麼我看到行事曆上老闆明天的行程是去大倉久和飯店吃紅蝦? 「您的錢即將轉入他人帳戶,確定要轉帳嗎?」按下確定,每個月的重複動作,讓我對就學貸款的龐大還款餘額早已麻痺。 久違的朋友打電話來,說他無法出席同學會了,長期密集的工作讓他得了血尿,需要近一步檢查腎臟和膀胱。 爸媽打電話來,問我什麼時候要回家,電話那頭,我頓了一頓,腦中盤算著什麼時候可以休假、要坐幾點的客運。凌晨的客運人少、票價低,真好,但五小時的車程,我開始後悔了,不是因為腰酸背痛,而是我又少了打工的時間與薪水。 開門,上台,演戲。戲劇大師李國修曾說:「人,一輩子能做好一件事就功德圓滿了。」看著電視播報他病逝的消息,忍不住眼眶泛紅,喉頭一陣酸,酸的是我至今找不到「一件事」是哪件事,酸的是很多事情其實沒有選擇,只有螳臂擋車,從前學校教的專業、熱情、憧憬,全都成為泡沫。 「長大以後想做什麼?」 而你現在,又在做什麼呢?   跨閱誌特刊主編 黃群皓 本刊物為雙月刊,欲訂閱紙本特刊,請來信shs.trans.100@gmail.com

0

英國「衛生棉條稅」擬撥給婦女慈善機構 網民嘩然

編譯:孫語辰  臺灣大學政治系  學士 編輯:歐陽巽  跨閱誌編輯 每個月固定報到的生理期,困擾世界上一半的人口長達數十年。在某些國家,這種困擾不只侷限在每個人身體層面,還延伸到性別議題、甚至國家的財務運用。 女性生理用品是奢侈品? 舉例來說,受歐盟規範,在英國購買女性衛生用品,如衛生棉條或衛生棉,視為購買奢侈品,須課增值稅,這筆稅多被稱作「衛生棉條稅」(Tampon Tax)。這種在稅制上將女性衛生用品歸類成「奢侈品」而非「民生必需品」的方式,引發是否合宜或性別歧視的爭議,「如果私人遊艇跟鱷魚肉都不是奢侈品,那為什麼生理用品會是『非必要的』奢侈品?」 「衛生棉條稅」在 1973 年開始課徵時,稅率是 17.5%;經過長期抗爭,2001 年執政的工黨政府將稅率調降至 5% — 在歐盟規範底下,已經無法再降到更低了。今年十月下旬, 一項由工黨議員領導、提議政府與歐盟協商取消「衛生棉條稅」的修正案試圖在國會闖關,雖然最後功敗垂成,但在表決前傳出部分保守黨員準備倒戈支持廢除衛生棉條稅,有人預估現任首相卡麥隆可能會在這一役失利,支持、反對兩方的票數也十分接近。 英國國庫的一位官員也表示,雖然廢止衛生棉條稅須向歐盟提案,且需28 個會員國一致同意方能成功,但「這場辯論顯示『廢除衛生棉條稅』受到跨黨派的支持⋯⋯我會向歐盟與其他會員國說明,『會員國把衛生用品歸類成不需要課稅的項目』應該要被列為可能的選項。」「停止課徵生理期稅」(Stop Tax Period)運動發起網路連署,也已經搜集到超過 250 萬人次的簽名。   保護弱勢女性是誰的責任? 未料,11 月 25 日英國財政大臣 George Osborne 忽然宣佈,擬將每年達 1500 萬英磅(約台幣 7.5 億)的衛生棉條稅撥給婦女慈善機構,例如家暴防治組織或庇護所。這些機構的營運資金,近四年來掉了八成。依據衛報報導,Osborne 表示:「5% 已是歐盟所允許最低的稅率,我們也希望能改變歐盟的規範。在那之前,課徵衛生棉條稅所產生的收益,將會用來挹注婦女慈善團體。」 網民在社群媒體上撻伐這項措施。一則在 Huffington Post 上的投書指稱,Osborne 這麼做像是勒索,蓄意讓人覺得徵收衛生棉條稅是件好事,「讓人無法反對……如果你說:『不,這筆錢不能給慈善團體』,就會被貼上自私自利的標籤。」 到底這筆錢該不該這樣用?在衛報的一篇意見投書裡,作家 Rose George 持反對意見,她認為拿衛生棉條稅補助婦女慈善機構,會讓人以為家暴只是女人的問題,「94% 的家暴案裡,被告是男性⋯⋯現在(女性用自己的錢贊助那些保護女性的組織),不只男性不用賠償被施加暴力的女性,連當我們被性侵、家暴或施虐,也不會花到國家半毛錢!」但另一位作家 Caroline Criado-Perez 在同一篇投書裡反駁,既然這筆稅在歐盟改變規定前必定得繼續課徵,首相無力翻盤也是事實,「我寧可這筆錢用在有意義的地方,例如保護脆弱的女性們。」 一家國際慈善組織 Women’s Aid,致力於消除女性與兒童所面對的暴力問題,該組織的執行長...

1

知識的金融化:物流學、全球化與高等教育

報導:孫語辰  臺灣大學政治系學士 編輯:歐陽巽  跨閱誌編輯     從高等教育的公共性到近年來甚囂塵上的青年貧窮化,跨科際教育專題討論會—高等教育場次舉辦至今已屆第三場。這一次的討論會邀請到法國里昂大學蘇哲安(Jon Solomon)教授,談現今全球高等教育整體而言的處境為何。 不同於過去探討高教問題常在「新自由主義」的脈絡內進行分析,這場討論會採用「物流學」(logistics)的角度解釋高等教育與知識生產在全球化潮流中重組的現象。究竟物流學可以為當今高等教育的生態、甚至是跨科際教育帶來什麼樣的啟示?物流學怎麼解釋社會所面臨的教育工作者低薪、青年貧窮化、評鑑制度、學術自主根基受損等種種議題? 在進入高等教育的範疇前,蘇哲安教授首先詳細闡釋了「物流學」這個分析架構的內涵。   物流學作為治理技術 「對比服貿與 TPP,兩者在台灣內部引起的討論聲浪差異之大,主流政黨與媒體都說我們『別無選擇』。」蘇哲安教授援引近日台灣島內發生的時事展開他的論述,而這種「別無選擇」即是這次探討物流學與高等教育的出發點。 「債務社會」的概念可以解釋這種「別無選擇」的情感狀態從何而來。學者拉札拉多在 2011 年的著作中討論到,「債務社會」代表的是一種控管未來與風險的嘗試,「欠你錢、還你錢」變成所有社會關係的基本模型;而金融化與控管未來間的關係是相當明顯的,因為金融化牽涉到的正是未來價錢不穩定所帶來的種種問題及其應對之道,終極的控管的方式即是讓人陷入別無選擇,或是把未來組織成只有正、負兩種選擇,其他選項都被取消了。 而起源於軍事科技的「物流學」,涵蓋各種物質與非物質的交通、配達、轉移、傳送、重組、流動等等行為,又與「債務社會」與金融業的發展何干?箇中原由在於物流學的價值標準即為「效率」,「效率」 高低引發不同的投資行為或策略;而「效率」取決資本流通的過程中價值形式轉變的有效與加強,有效性的標準掌握於金融業之手,因此金融業便與物流學之間產生密切瓜葛。   看不見的政變 物流學與金融業的結合,塑造出一種有利於採集最佳化的技術,而這種技術與傳統主權間如何互動?「物流學掏空主權國家,主權國家投資物流學」大概是最好的寫照。物流學與主權國家間雖呈現各種衝突或對立,但是新的主體也在拉扯間催生。以台灣來看,各大陣營仍在爭吵國家主權問題時,國際上正在醞釀著一波海嘯伺機沖刷主權。我們看到的是「國家」與「階級」兩個層次相互交織,有別於「主權國家」的「全球國家」(global state)正在形成。 有趣的是,全球國家尚未正式宣告成立,但一場物流學主導的政變已悄然發動。經濟學家強森稱 2008 年的金融風暴是一場「寧靜的政變」,而 TPP 等貿易協定應該被視為 2008 年這場政變延伸至現在的觸角。這一系列協議的重心不在自由貿易,而是保護投資人的權益,同時削弱了其他社會價值的訴求。這波政變試圖駕馭主權國家,擴張政變影響力可及的範圍,達成採掘積累的目的,因此主權國家還不會立刻消亡,而是扮演著障眼法的幽魂,讓人沒有辦法意識到當下發生的重大轉折是什麼。 在問答時段裡,有參與者問及研究此一手段的目的。蘇哲安教授簡要答到,技術並非中立,在使用技術的過程中也會塑造新的主體,目前已經無法利用過去的主權概念來理解現實生活中的實踐,因此才需要更換分析架構。 物流學架構下的高等教育現況 「如果我們對高等教育這幾年的改變有興趣,」蘇哲安教授緩緩說到,「就應該要先掌握物流學的樣貌。」著眼的高等教育問題,路徑不限於單純的國家政策,而是可以擴大到探討與國際脈動間的牽連。 過去,高等教育對國家的角色是生產優良公務員的機構,或是包裝國族審美的功用(如打造單一傳統文化的敘事)。現在,縱使物流、金融與知識看似八竿子打不著,但面臨物流學架構下全球政變的歷史轉折,不僅世界的版圖在改變、權力關係在改變,社會各個部門的組織狀態也在改變,統治階級對高等教育的需求也已截然不同,高等教育不再是培育優秀公務員的搖籃或發揚國家文化的場域,而是改用「服務業」的樣貌展現在世人眼前。 既然「易了業」,跟著業界的邏輯,高等教育勞動條件隨之改變就不令人驚訝了:服務業多是約聘制,工作條件較無保障,這牽涉到的是前幾次跨科際教育專題討論會所提到的,高教土石流裡所包含的青年貧窮化、終身職教授機會不再等等的問題。 「知識金融化」也於焉開展。首先來看評鑑制度:評鑑起源於業界,如滿意度調查等工具,或是讓貨物、人員等資本無所遁形的追蹤系統,甚至是每個員工都被配有所謂的「關鍵績效指標」(Key Performance Indicator,簡稱 KPI),後者隨著高等教育的重新定義被引進校園。在大學倒閉、系所關門的風潮中,評鑑體系篷勃發展,教師的工作中有越來越多的成分是應付評鑑作業。 評鑑直接關係到學生的流向,評鑑成績高低變成學生決定唸哪所大學的風向標。文憑決定職涯發展順遂與否,又高等教育控管文憑,成為控管社會人力資源的一環。越來越多學生在大學時代打工或實習,實習相當程度取代傳統教育的一部份,因此大學也負擔類似勞工物流中心的角色。 另外,以英美國家為例,知識的生產、研究主題與方向大量由財團主導。1973 年,美國開始允許大學將研究成果申請專利與智慧財產權,知識不再一定是開放給大眾享用,大學也不再必然是追求真理的殿堂,而是改為創造財富的場所與媒介。具有實用價值、可以帶來收益的學問則使得相關科系蓬勃發展、成為多數學生求學與職涯的選項,無法生產足夠利潤支持營運的系所便被迫關門。   反觀跨科際教育 雖然這場討論會並沒有直接帶到物流學與跨科際教育間的關係,蘇哲安教授也提醒今日所談還在此一理論架構是否可以作為有效的分析基礎,尚未碰觸到如何抵抗這波物流學變革的層面,但筆者仍希望在這裡回歸到跨科際教育上,簡短紀錄參與這場討論會的心得,故以下皆為筆者個人的看法,希望在跨科際計畫即將結束的這一刻,與未來跨科際教育的參與者或有興趣的讀者討論。 蘇哲安教授最後談到,究竟大學在這波物流學的風潮下,優勢何在?在理工科的範圍內答案比較清晰,即產、官、學之間的合作間,大學可以扮演較為中立與橋接的角色;但在人文社會科學的領域裡答案就不那麼明顯。大學教師鎮日被評鑑追著跑,擁有寬裕時間進行知識生產的理想已隨時代的推進逝去,而校園以外機構的靈活性大,更有可能符合物流學對效率的要求及時地生產。 跨科際教育強調培育解決問題、橋接利害關係者進行跨領域溝通的人才,但大學與教室作為各種校外場域的中介點,究竟獨特性何在?如果在生產知識的層面上其實並未如過去所期待的,具有資源上的優勢,生產知識的效率也不及外界,那麼大學教育的工作者與培養出來的人力,穿插在利害關係者之間所扮演的角色為何?筆者過去曾在短期參與社區營造事務,個人觀察為社區會將大學視為推動營造業務的人力(甚至商借資源)來源,借用開設服務學習課程的名義吸納所需的勞動力。當推動跨科際教育、與真實世界場域合作時,如何辨析教學重心的改變所產生的,究竟真有教育與溝通、解決問題的動能,或僅是用另類教育與社會價值的語言包裝好的人力配給管道? 此外,跨科際教育或許在「看不見的政變」這一點有所突破,跨科際強調解決社會問題需掌握事件脈絡,這樣的訴求的確有可能突破學科分野造成對社會問題破碎的理解,進而認識到整個巨觀世界的變化與微觀議題間的連帶;但是,在現今以國家計畫推廣跨科際教育的模式下,亦強調計畫的審計與績效表現,強調數字化的效率指標。若接受物流學架構現世景況的前提,這樣的情況就好似以子之矛攻子之盾。在國家教育亦被物流學佔領、分解的狀況下,校園裡有可能產生對世界潮流整體的理解嗎?若這個問題有解,或許可以拓展到社會上其他以同樣策略為主或作為基底的社會問題解決之道,評估這些行動是否能有效碰觸到問題的根源。 以上僅為筆者個人淺見,若有疏漏、誤解或可以繼續討論之處,歡迎各位先進指正、指教。   結語 大學被納入物流學與金融業的架構,知識生產亦漸形瑣碎。蘇哲安教授提醒到,我們也可以去思考這些評鑑、效率指標產生的數字再造新版圖的企圖。另一個新的、看不見的版圖存在於演算法(algorithm)被大量納入各種生活的細節裡,越來越多日常生活可以用演算法作為媒介。資訊化社會的特色之一是四處充滿參不透的「黑箱」,這裡的「黑箱」或許並不一定指涉不良意圖,重點在於一些人們習以為常、不以為意,但箱內暗潮洶湧、縛住社會脈動千絲萬縷的東西。 「我們很有能力讓自己看不到,所以需要換一個角度看到這些變化。」蘇哲安教授最後說。