STS年會活動報導 – 跨領域/跨科際教學經驗分享論壇

作者|孫語辰(國立臺灣大學政治系)、唐功培(科學人文跨科際人才培育計畫博士後研究)

第五屆台灣科技與社會研究(STS)學會學術研討會在3月23日、24日於台大哲學系舉辦,主題為「科技社會的理念、傳播與實踐」。在「STS教師教學經驗分享」論壇裡,主持人交通大學電機工程學系的楊谷洋教授表示,「跨領域」教學是目前國家欲推廣的目標,但各大學在資訊與教學經驗上並沒有有效地掌握,所以希望透過這次論壇裡五位曾執行過跨領域教學計畫的與談人分享相關經驗,並與與會聽眾交流相關意見。

交通大學通識教育中心、同時是台聯大科技與社會計畫召集人的李河清教授,分享她參與「臺灣聯合大學系統科技與公民社會課程群組」的跨科際課程計劃群組,開設「環境、能源與科技政策」課程的經驗。她提到跨科際課程提倡的重點 -「問題解決導向」學習,能夠讓學生培養解決問題的能力,促成觀念與行動上的改變,有大陸交換生來台灣參加這個課程群組後,回到中國加入當地環境公民團體,繼續實踐對於環境議題的所學,可見「問題解決導向」學習的效果。

成功大學醫療與社會研究中心王秀雲教授則是分享了包涵跨領域的風險與樂趣、跨領域的必要性、以及跨領域教學的挑戰等內容。王教授表示跨領域是重要的,原因在於現代社會的問題很難有僅需單一領域知識即可解決者,需要多個領域的角度合作,也提到在跨領域課程的教學上,重要的是在於應該幫助學生建立與課程內容的「相關感」,才不陷入學生與老師皆「不知所云」的情況。

政治大學公共行政學系的杜文苓教授則是參與「風險社會領導學」課程群組,教授「科技風險與環境政策」課程。她認為STS觀點可以幫助解構公共政策的思維,幫助學生思考看似艱鉅的政策議題下是否可以有不同能性,「一個公共行政出來的學生將來很大機會會去公部門服務,會接受各式各樣的政策,但是他們所受的訓練有沒有辦法讓他們去思考這些很複雜的公共政策議題?」這與王秀雲教授的分享內容呼應,也就是跨領域的教學促進學生從不同角度思辯的同時,可以培養出更好的公民態度,是一個「民主砌磚」的態度。

高雄海洋大學STS中心的王治平教授為工程科學背景,他從反思開始,指出工程教育規範的內容缺乏工程倫理、團隊合作或是社會責任意識等重要的面向。王教授進到跨領域教學計畫的背景,是教育界開始注意通識教育在創造學生學習動力與深度上的不足,希望能改良這類課程。他提到如果學校有良好的政策配套、支持,例如有完備的授課制度,才能有效發展出STS課程的效果。另外,王教授提到有趣的現象,是工程背景的學生在面臨沒有固定答案的人文社會議題,會出現對「標準崩解」所產生的困惑,這樣的思考模式需要解構,如何改變淺層思考是值得注意的。

清華大學通識教育中心的林文源教授思考在知識爆炸的時代,如何片面知識導向的教學轉成可以賦予學生思考能力,讓學生可以得到未來面臨社會環境可以應用到的能力。在跨領域的教學上,因為人文社會領域的典範多,所以對理工背景學生進行STS的教學,需要精簡方法論以符合學生吸收的需求。林教授也提到,目前教育部推動的幾個關於跨領域的課程改革計劃之間,似乎溝通稍嫌不足,但是跨領域並非STS的專利,很多專業課程其實都可以導入跨領域智能的面向。

綜觀幾位與談人的分享,有一項意見被反覆提出,就是在教學過程中面臨與校方或校際間行政的困難。因為大多為課程行政彈性不足,再加上不同學校的制度不一,所以在課程群組的不同單位間溝通或合作教學上,多會遇到程序複雜或難以互相配合的狀況。如果可以改善校內或是校際行政程序彈性或規定、程序衝突的問題,或可增加跨領域教學的效益。

另外,比較幾位與談人的分享,可以看出關於跨科際教學,幾個不斷被討論到的重點。首先是,如王秀雲教授所強調的,跨科際課程的目的,在於回應現代難以用單一專業知識解決的社會問題,而必須要不同的專業合作,共同面對大環境的挑戰。因此跨科際教育必須跳脫目前以科系、學院區分學生與課程的框架,讓教師帶領學生一起,以面對、探討某項特定的、重要且複雜的社會公共問題為出發點,運用自己的專業知能並且整合其他的學科專業進行研究,得以描述、解釋及進而實際處理這項問題。

所以,跨科際課程注重的目標,是社會上的實際的、與學生有「相關感」的問題,以及讓學生有解決這類問題的能力,就如林文源老師提到的,要讓學生可以學到面對「未來環境挑戰」的能力。這個特色不僅體現在跨科際課程的主題選擇上,也在教學方法上,許多教學者不僅讓學生針對實際問題提出解決方案,甚至讓學生練習去實踐,例如李河清老師的課程就透過「小革命」的活動,就讓學生發想具有創意的綠色計畫,有學生研究校內公有腳踏車制度的可能性,以減少汽機車的使用量,甚至親身在校園內規劃腳踏車的安置地點,實驗所構想的制度;而杜文苓老師則要學生在生活的社區中找一個環境議題,為這個議題投書到相關單位,並去思考如何讓這則投書能更有效引起注意,協助社區環境問題能夠被解決。

最後是,跨科際課程及群組並非如通識課程,必須有專業知識的深度,以導正通識課程在知識上淺碟化的現象。林文源老師在教學上就會區分不同的對象,例如專業學生與通識課程之間,教學方法與選擇的教材上就會有所不同;而王治平老師則是推動讓工程倫理等相關課程,進入專業科系的選修課程列表中。而且,跨科際課程必須是要一有結構且互相配合的課程,才能利用不同課程間的特性,讓學生去串聯不同的知識,發揮跨科際課程的效益,反例是王秀雲老師提到,比較的幾種跨科際課程類別中,如「共時授課」制度就是比較低層次的手法。王秀雲老師認為,這樣的課程,大多沒有花費心思建立在不同課堂間的關聯。但是,此次論壇中彷彿並沒有提到,臺灣聯合大學系統科技與公民社會課程群組或風險社會領導學課程群組,主要是針對哪一個實務議題,而整門課程群組的教師團隊是如何因應這個實務議題來共同籌備課程?課群教師們是如何讓修課學生能清楚知道,該課程群組裡的眾多課程是要共同處理哪一個實務議題?而這個實務議題貫穿哪幾個學科領域,而這個課程群組打算帶領學生經由哪一條路徑來認識探究進而處理這個議題? 是不是需要有能讓學生理解整門課群走向的導論課? 若需要,導論課在這兩組課群組裡會是哪兩門? 如果,團隊合作是 跨科際問題解決導向課程群組要注意的面向,那教師社群要如何做,才能不但分工,而且合作?論壇中與談人皆認為行政面的限制是阻礙跨科際課程群組健全發展的原因。而以「風險社會領導學」課程群組 和「臺灣聯合大學系統科技與公民社會課程群組」為例 ,我們可以知道,行政上的鴻溝,首要出現在跨校合作。我們也就可以推論出, 在行政上,先整合校內院系資源來發展跨科際問題解決導向課程群組的難度,會比一開始就校際合作來的低。但是,倘若這兩門課程群組 發展出的整合合作模式 能克服 校際合作的行政障礙,對跨科際教育者來說,將會是群起效法的對象。

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