【跨科際意涵】跨科際(Transdisciplinarity)與界領域(Interdisciplinarity)的差異

作者|陳竹亭(科學人文跨科際人才培育計畫總主持人)、唐功培(科學人文跨科際人才培育計畫博士後研究)

編按:許多讀者至今尚不太明瞭跨科際 TRANSDISCIPLINARITY到底是什麼意思,以及為何要在大學院校內推行跨科際教育。而且在許多大學都已發展跨領域學習學程。

讀者不禁要問,現在要推行的跨科際教育和現有的跨領域學程有什麼不同。

SHS計畫推動辦公室主持人陳竹亭教授特別和跨科際研究小組唐功培博士從第一次的跨科際研究討論會便開始 針對這個問題做了一連串密集地討論與資料蒐集和整理。以下為 這兩人跨科際溝通的產出實例。

本議題兩人仍在持續討論中,內容將會繼續更新及修正。

Interdisciplinarity 和Transdisciplinarity的發展緣由

界領域(Interdisciplinarity;又稱跨領域)與跨科際(Transdisciplinarity;又稱穿科際或穿領域)這兩個概念的產生,主要起源於當代學術界對大學科系分類的反思;學術機構習慣用學科領域的方式來分類、組織人類從古到今一路研究發展出來的知識學問。 (Gass, James R., 1972, 頁 9)(Klein, 1990, 頁 19-21) 學科之間的分界不是只取決於每門學問本身的性質,另外還受機構體制上的規範。 (Mittelstraß, 2007, S. 2) 就如同Thomas Kuhn 在他的著作「科學革命的結構」中指出,這些規範取決於學術傳統。 (Kuhn, 1962, 頁 46) 如何避免知識體系發展的僵化或漏洞,是界領域和跨科際嘗試要處理的問題。

跨科際有別於多領域或界領域,強調面對真實世界的問題,必須由不同專業共謀解決之道。(圖片提供:SHS計畫)

Julie Thompsom Klein (2008) 總結28篇跨領域研究的相關文獻,將當今世界上的跨領域及界領域研究分為以下三部分:

1 界領域研究的國際網絡(International network of interdisciplinary research)

2 美國跨科際團隊科學(Transdisciplinary team science in the U.S.)

3 歐洲跨部門、問題導向、與社會上利害關係人相關的跨科際運動(European transdisciplinary movement for trans-sector, problem-oriented research involving the participation of stakeholders in society) (Klein, 2008, 頁 117)。

雖然該研究中對跨科際和界領域並無清楚的區分,但是我們可以從以下的文獻探討中找出界領域和跨科際的差別。

界領域Interdisciplinarity

界領域的訴求是要改善當今學科分類體系的不足之處。不論是在學科體系的建立上,還是學術研究的行政機構方面,界領域的任務都是在加強知識系統的完整性。 (Mittelstraß, 2007)

要進一步了解用學科分類來組織知識體系的缺陷,我們可以參考Marcel Boisot 在1972年 界領域國際研討會的報告:

根據 Boisot的看法,每門學科皆是由

1 可被觀察的或形式化的對象 (observable or formalized objects)

2 對象之間互動的現象(phenomena that are the materialization of the materialization of the interaction between these subjects)

3 法則 (laws) 所組成。

而這裡指的現象又分為兩種:一種是可以用規則清楚被分類在一個學科理論下的現象,也就是「被合法化的現象」(the “legalized phenomena”);另一種是在經驗中被察覺的現象,但是還無法經由現有法則被歸到一個學科當中,這種現象可被稱為「天然現象」(crude phenomena)。

而科學研究就是在致力於藉著發現法則,將天然現象轉換為被合法化的現象。但是 Boisot指出,事實上,現象是無法被完全「合法化的」。因為源自一個學科的法則也可以成功地被應用在其他的學科。例如庫侖定律(Coulomb’s law)不但適用於電學,引力,磁力;還可以用庫侖定律來解釋城市之間的經濟流動現象 (economic flow between cities) (Boisot, 1972, 頁 93)。 這個超過單一學科領域的部分被Boisot稱為「線性的界領域」(Linear interdisciplinarity)。

「線性的界領域」牽涉到了Basarab Nicolescu所提出的「知識應用的程度」(a degree of application)以及 「認識知識的程度」(an epistemological degree)。第二種界領域的發生是因為一個新法則的發生讓一個新學科產生進而吞併了原有學科,就像是以馬克士威方程組(Maxwell’s equations)為根據的電磁學便將以高思定律為根基的電力學併入。Boisot稱這種狀況為「結構性的界領域」(Structural interdisciplinarity) [1]。「結構性的界領域」和Basarab Nicolescu所提的「新學科領域產生的程度」(a degree of the generation of new disciplines)相符合。

Boisot 提出最後一種界領域的狀況,他稱為「限制性的界領域」(Restrictive interdisciplinarity)。他指出,在界領域研究中會發生一種狀況,研究中所採用的每一門學科都代表加諸在這項研究中的限定條件;這包含技術上的,經濟上的,或人文上的限制規範。如都市規劃的研究中,心理學家,社會學家,建築師都會依照自己學科專業對這項研究提出一些研究規範。也就是說,限制性界領域的邊界是由參與學科所劃的。 (Boisot, 1972, 頁 90-96)「限制性的界領域」牽涉到了Basarab Nicolescu所提的「認識知識的程度」(an epistemological degree)。 (Nicolescu B. , 2002, 頁 43)

也就是說,界領域主要的研究範圍便是這些無法被歸類到單一學科領域的現象。在1960年代中期,德國Bielefeld大學的界領域研究中心 (Center for Interdisciplinary Research) 便是在這樣的訴求下成立的。

界領域研究的發展是立於現有學科分類的基礎之上,並沒有推翻現有的學科分類方式。對現有的學科研究來說,它具有支持性的,補充性的功能。它在的台灣高等教育界的發展實例像是國立清華大學設置的半導體產業與製造整合學程 [2] (陳素芬、張大慈、林立元、陳曉郁, 2005)。這種以界領域的概念發展出來的研究領域,在高等院校最終成為一種跨系所的學分或學位學程。根據中華民國教育部在民國96年所訂定的「補助大學校院辦理跨領域學位學程及學分學程要點」,我們可以說,在台灣,跨領域學程的設計主要在顧及產業界訴求以及學生的就業競爭力。 (陳德華, 2010)

跨科際Transdisciplinarity

雖然「界領域」和「跨科際」都起源於對當今學科分類的批判,但是就 Jean Piaget 的觀點,「跨科際」不只是涵蓋學科與學科之間互動的部分,跨科際應該能提出不需要固定的學科界線就能解釋這整個知識體系相互關係的另一種方式。也就是說,「跨科際」要找到有別於傳統學科劃分的方式,用Rosenfeld 的說法,「與眾不同的(又可稱為超驗的),理論上的切入點」 (transcendent theoretical approaches) (Rosenfield, 1992) 但是,當Piaget提出跨科際這個想法的時候,他承認,跨科際要達到的目標對他來說,只是一個夢想。 (Piaget, 1972, 頁 144)

關於Trans 這個前綴詞在此代表的意義,我們可以參考Basarab Nicolescu(2010)的解釋:Transdisciplinarity 除了去審視學科之間(between the disciplines)和從一個領域到另一個領域(across the different disciplines)的關係之外,Transdisciplinarity 主要代表「超越眾學科」,或在「眾學科之上」(beyond all disciplines)的意思。 (Nicolescu B. , 2010, 頁 20) (Nicolescu B. , 2002, 頁 44)

追溯trans的拉丁文辭源,它在空間狀態上表示『以外』,在空間動態上:『越過』;時間上代表『以後』。而inter 在空間上代表『在其中,在中間』,在時間上表示『當時』或『某時期內』;另外inter還被用來說明『各種關係』如『環境』、『種類』、『參政』、『訴訟』、『差別』和『交際』。 (吳金瑞, 1965, 頁 761;1403) 所以,就拉丁文辭源來說,跨科際代表『超越眾學科』的這個說法是可以成立的。它訴求的不只是去釐清、探究在現有學科知識裡面的相互關係;跨科際訴求的是越過,超越原有知識分科觀念的一種動態過程。

(圖片製作:唐功培)

對於跨科際要符合哪些標準,眾說紛紜[3]。而其中一種看法提供整合不同學問體系的具體方式,這種方式便是用真實世界問題來當作統整一個學問體系的切入點以及主軸,以此將所屬研究範圍的問題以及研究成果串連起來。 (Pohl & Hadorn, 2007) (Aenis, T.; Nagel, UJ., 2003)

Philipp W. Balsiger(2005)對跨科際做出進一步的解釋:

跨科際的意義是根據跨科際研究而定。

相較於一般學術研究,跨科際研究是清楚地被定位在介於學術與社會之間。跨科際研究要處理的問題有四種特點:

1 問題大多是在學術範圍之外所形成,如經濟界、政治界和真實世界。所以一開始跨科際研究的問題範圍的界定不一定符合學術標準的;研究構想的表述是不明確的。所以通常跨科際研究所處理的問題需要被再詮釋成學術研究上可處理的待答問題。

2 這些問題具有迫切性。

3 是根據公眾的興趣和需求所產生,所以它具有公眾性 (öffentlicher Charakter)

4 要研究這類問題需要通過機構來執行,如研究契約,計畫經費。 (Balsiger, 2005, 頁 184-188)

除了問題導向的要件之外,跨科際研究還需要牽涉到複雜問題的外部成本(Externality) ,跟該議題有切身關係者(Stakeholder)的參與,團隊合作,相互學習的過程等特色。ETH-UNS Zurich 環境科學教育個案研究便是根據這個定義來進行。瑞士的學術組織 The Swiss Academies of Arts and Sciences對「跨科際研究」提出以下的解釋: 「當我們無法用現有學科知識來解決重大社會議題的時候,而且這個問題本身的具體狀況是不明確的時候,我們需要跨科際研究。跨科際研究的功能是 a去理解這個問題的複雜性,b考慮到真實世界和科學方法看待問題的差異性,c將抽象知識和具體案例連結在一起,d發展出有利於大眾福祉 (common good) 的知識和技術。」 (Pohl & Hadorn, 2007, 頁 9)

跨科際研究的過程具體可分成三階段:

1 界定問題並將及結構化(Problem identification and structuring):問題的複雜性將因為在界定哪些知識會被使用在這次跨科際研究而被降低,但是當下界定出的結果將會因後來的實際狀況不斷做調整(recursive procedure)。為了讓科學知識和實際做連結,已經被界定的問題可以因為不同的行動者(actor)的關係被再重新制定。這是在跨科際研究過程中,一個可以展現創意的地方,比如找了解事物的新方式,用以連結不同的看法。在這個階段,整個研究計畫必須是已經有完全考量到各部份的:首先要指出和這個議題相關的學科,以及學習和本研究問題相似的跨科際研究,然後要考量到在真實世界的實際需求,科技以及法規。

2 分析問題:將問題陳述為數個子問題。之後再將這些子問題的答案進行統整。在處理這些子問題的時候必須要顧慮和其他的子問題的關聯性,也就是研究者需要進行資訊的整合。在這個整合的過程中,研究者可以使用不同的合作方式或整合模式,但是還是要遵守「遞迴」的原則修正統整出的結果。

3 將研究成果付諸實現:根據「遞迴」的原則,「將研究成果付諸實現」並非在跨科際研究的最後階段才會出現。為了讓研究者能夠經歷學習過程,「將研究成果付諸實現」在進行跨科際研究的過程中就會發生。 畢竟,跨科際研究的場域是在真實世界,而非實驗室。如此,該研究所帶來的影響(Impact)才能被大家觀察到,或者是所學到的教訓(Lessons)才能在下階段的研究派得上用場。在規劃一項跨科際研究計畫的期程,經費以及人員配置的時候,必須顧及上述三個階段。但是所有跨科際研究不一定都會按照固定的順序經過這三個階段。(Christian Pohl & Hirsch Hadorn, 2007, 頁4-9)

一個能代表跨科際研究在台灣高等院校中實施的案例,便是科學人文跨科際人才培育計畫。如在計畫緣起所陳述的:

「跨科際的理念重在強調面對及時、重大、或關鍵的社會或國際議題及問題,必須由不同的觀點、社群成員、專業學門及跨領域研究來共同探究、認識、問題及彼此的角色,共謀處理或解決之道。當今與未來的重大時事或在地、全球議題,多有需要跨科際的人才與溝通平台。跨科際教育正是針對此訴求進行人才培育。表達溝通不僅是專業或通識教育必須增進的基本質素,也是針對我們的教育缺失。人文、科學的跨科際教育,可以議題或問題解決導向的實作課程及行動研究實施人才培育,同時打造面對在地及全球性重要課題或問題的實習平台。」

小結

藉由解決真實世界問題的這個切入點,我們可以將跨科際和界領域做出以下的區別:界領域是訴求針對某研究對象所做的學科統整。這種學科知識統整能以學程形式呈現,代表界領域研究(Interdisciplinary Research)會因它當時所牽涉到的對象、現象或法則來決定統整的學科。而要研究的對象,現象以及法則在研究的一開始是被清楚定義的。但是,界領域仍是採用學科領域的邏輯來建構知識體系,當一個跨領域學程被固定下來之後,那它和現有的大學科系專殊化現象又有何不同?以教育部所補助的科技跨領域學程為例,這種的跨領域會不會成為由產業界決定的分科系方式呢?界領域的發展會不會讓高等院校的文憑種類數量越來越多,越來越複雜呢?倘若會,那會是產業界所樂見的嗎?這些問題都有待我們後續觀察。

相較之下,跨科際代表的是經由動態的實作行動而產生的學問。研究者面對真實世界的複雜問題,經由科學訓練來理解問題,陳述問題,將問題結構化。在結構化的過程中,會因為研究者的認知 [4],當下的政治、經濟和社會條件和實際執行狀況,不斷地調整該研究所需要涵蓋學科範圍。所以跨科際研究統整的學科是動態的,可改變的。至於跨科際是否能完全取代當今的分科研究所建構的知識體系,這又是另一個問題了。

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註釋

[1] 以「文化研究作為政治學的次領域-能不能?該不該?」 (石之瑜, 2003)這篇期刊文章為例 ,作者石之瑜提出 政治學的發展是因為文化研究的發展而發生轉變,原有的政治學方法論無法解釋文化研究所面對的現象。我們可以將石之瑜所陳述的這現象,用結構性的跨領域來解釋。也就是說,我們可以將文化研究視為一個可包含政治學,歷史等其他學科的新興領域。

[2] 該學程係由電機工程學系(電機系)、材料科學工程學系(材料系)、化學工程系(化工系)、動力機械工程學系(動機系)、工業工程與工程管理學系(工工系)和工程與系統科學系(工科系)等單位共同提供的高科技跨領域學程。

[3] 一種看法是 跨科際應該要滿足本體論;知識論;方法論;以及倫理學的四項假設:本體論上跨科際應該接受真實是多樣性的,它包含多種層級:物理的真實面,社會的真實面,情感的真實面,精神上的真實面。每種真實面都具有自己的邏輯。就認識論而言,跨科際承認不同知識的形式。並且還承認這些不同形式知識都有必要存在。跨科際訴求字面上和實際意義的統一,以求找到解決真實問題的實際解決方式。方法論上,跨科際要求嚴謹性,開放性和容忍:論證的嚴謹,對未知保持開放的態度,容忍代表著承認其他想法的正確及真實性,即便自己不認同這些想法。倫理學上,跨科際代表意識型態,科學,宗教,經濟,政治和哲學的相互對話;跨科際在尋求對基本人性的理解以及對個體和群體的尊敬。 (Shrivastava, Paul; Ivanaj, Silvester, 2012, 頁 117)  另一種說法是「跨科際」代表著「僭越性的批判」 (transgressive critique) (Klein, 2004),『跨科際』點出了科學、人文與社會相互連結的關係。例如CIRET組織認為現代人所仰賴的科學體系完全建構在機械論,實證主義和虛無主義的基礎之上,而這樣的一個科學體系一直影響著人類社會的價值觀及道德觀。 (Cilliers, 1998) (Nicolescu & Cilliers, 2012)人們所期許的新世界和這些經由傳統科學研究所獲得的見解之間,存在著很大的分歧與差異。該組織甚至認為,這樣的差異會嚴重地危害到人類物種的生存。該組織之所以成立,也就是為了要處理這個危機。 因此,CIRET想要推動一項包含著科學與文化的研究,也就是跨科際研究。

[4] 在KLEIN的文獻研究中,同儕同事(PEER)是跨科際研究的基礎概念之一。 (Klein, 2008, 頁 116)
受限於傳統分科教育,當前參與跨科際研究的專家多以團隊形式來進行研究,所以研究的進行需要組織機構來整合不同的參與者來進行。團隊規模,成員的不同都會影響統整學科之範圍。

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