【跨科際教育小組】第二場討論會「整合(Integration)與跨科際研究的關係」登場 點出溝通、合作的重要性

作者|唐功培(臺大科學人文跨科際計畫博士後研究)

SHS計畫跨科際教育小組19日舉辦了第二場討論會,主題為【整合(Integration)與跨科際研究的關係】。有別於第一場【跨科際 跨科際研究 跨科際教育意涵之探究】主題,本次強調跨科際研究中整合是非常重要,仍由SHS計畫博士後研究唐功培主講。

唐功培強調,跨科際研究主要目的在於經由不同學科專家來解決真實世界的問題。而跨科際研究中的整合與一般資訊整合不同,資訊整合是從兩種以上不同來源事物中獲得一個結果,是由一人可完成。但跨科際研究中的整合可能需經由合作而來,且參與者為專家們。其中不只強個人資訊統整的能力,還包括團隊合作、溝通表達等能力。

他認為,尤其是對被整合的對象來說,可以從中了解內容及相互理解的程度,建立出一個新概念、新理論模型、創新成果等,繼而產生新知。與會貴賓SHS計畫主持人陳竹亭教授對此表示,更希望可達到科文(科學人文)共裕、師生共裕、行思共裕的目標。

【整合(Integration)與跨科際研究的關係】討論會報告摘要如下——

SHS計畫博士後研究唐功培先生深入討論跨科際研究中的整合概念。(圖片拍攝:Cassie Yang)

本文獻探討主要回答以下問題:

1. 跨科際研究所進行的整合是否只和個人的資訊統整能力有關?

2. 跨科際研究當中的整合能力若不只是包括個人資訊統整能力的話,它還和那些面向有關?

跨科際研究相關文獻中對於整合的解釋

跨科際研究需要整合不同的、多樣的學科專業,在不同學科中找到交集之處。整合本身並無價值,但是對跨科際研究者來說,卻是一個用來處理社會問題的必要法則;從問題界定到分析問題,以及解決方案的實施,都在進行整合。 (Pohl, Christian; Kerkhoff, Lorrae van; Hadorn, Gertrude Hirsch; Bammer, Gabriele;, 2008 , 頁 412) 如同社會學家Charles Wright Mills (1916-1962) 在他的著作 社會學的想像中所言:「我們必須避免學院科系的恣意專業化,我們應該根據主題,尤其是問題,有彈性地專殊化。如此,我們方能正確地把人當成歷史的行動者來研究,並找到研究所需具備的觀點與觀念、材料與方法。」(Mills, 2006 頁185) 這段引文點出了跨科際整合對解決真實世界問題的重要性。

Pohl, van Kerkhoff, Hadorn和Bammer 根據 Handbook of Transdisciplinary Research 書中的跨科際研究案例,歸結出以下合作的形式以及整合的內容。

合作的形式

對參與跨科際研究的人來說,整合是一種合作的行為,它包括以下幾種形式:

第一種是一般的小組學習(Common group learning) 或合作學習 (collaborative learning)。 (Rossini, F. A.; Porter, A. L.;, 1979) 根據Handbook of Transdisciplinary Research 一書中提到的案例,我們可以說:共學小組除了是由一群研究者組成以外,也可以是由研究者與利益關係人共同組成;比如 魁北克的戰後郊區重建案例。

跨科際整合的第二種形式是由不同領域的專家共同來思考一個公共問題 (Deliberation among experts),專家在這裡並非只限於從事學術研究的專家學者,也可以是長期從事某種活動的民間人士(experts in the ‘life-world’)。

第三種跨科際整合的形式 是由一個人或小組來主持一個方案 (Integration by a subgroup or individual),整個團隊的整合是讓某一個人來負責促成。 (Hadorn , Gertrude Hirsch;, 2008)

整合的內容

就被整合的對象來說,整合的情況大體上可以從四個面向來呈現 1. 相互理解(mutual understanding), 2. 理論概念 (theoretical concepts), 3. 模式或模型 (models) 4. 產品(products)。

1. 相互理解過程中,首重語言表達,這裡包括術語和共通用語(common language) 的使用。在進行跨領域溝通時,直接使用專業術語可能會讓其他學科的專家有理解上的障礙,或者是一個詞彙因為在不同學科領域代表不同的意義而容易造成誤解。因此,有效溝通在此代表的是跨科際研究者需要對其他研究參與者清楚說明他當下使用的術語或概念所代表的意義。學科專家如何將代表專業知能的術語清楚地解釋給團隊內同仁知道,是大家在進行跨科際整合要完成的課題之一。因此,以共通語言表達專業知識的能力在這裡是必要的。

2. 第二種跨科際整合的意義,是指新觀念的產生,其中有以下幾種方式 a. 不同領域的想法概念 (如基本假設或價值觀) 的轉變。 b. 不同學科領域的概念在跨科際研究的實作中,相互調適而產生整合。c. 在不同學科觀點之間架起管道,找出其中的連結。不論是參考其他學科研究方法論去獲得新的研究成果,或者是一種學科知識去挑戰存在於另一種學科裡根深蒂固的世界觀,行動者都會經歷一種觀念整合的過程。

3. 跨科際整合的第三種成果是理論模型的建構或改良,比如是一個方程式;這種被整合的對象也可以是一個新的理論模式,用它可以進行完整地描述。第三類跨科際整合成果的功用在於提出解釋或做出預測。

4. 跨科際整合的第四種成果是具體的新產品如科技設備,資料庫,規則章程或展覽。此類整合結果皆符合科技創新,組織創新或管理創新的訴求。

在一個澳大利亞召開的研討會(Australian natural resource management integration symposium)中,總結出六個問題,提供跨科際研究者評估自己整合過程及結果的參考:

1. 跨科際整合計畫的目標為何? 誰應該是受益者?

2. 哪些是此次跨科際計畫中被整合的元素(如學科或觀點)?

3. 誰進行這次的整合? (合作的形式)

4. 此次跨科際整合是如何進行的? (整合的內容)

5. 此次跨科際工作的來龍去脈是如何?其中哪些事情對整合過程有影響?

6. 如何衡量此次跨科際整合的貢獻(Impact)? (Bammer & LWA Integration Symposium Participants, 2005)

在Pohl, van Kerkhoff, Hadorn 和 Bammer的研究中,整合是代表進行跨科際研究的一項原則,它牽涉到的是整體的表現,並非僅限於個人能力。而影響整合表現的一個因素是進行整合行動的機構,它的組織結構方式。

總結以上文獻,跨科際整合就行動參與者而言,代表了合作這個行為。此外,就內容而言,整合又代表了相互理解。為了達到相互理解,溝通和表達被視為必要的途徑。跨科際研究的整合的和鄭景華與湯宗益(2004)的知識整合能力模式研究結果有一定的相符合。該研究將「知識整合」 模式設定為知識吸收、合作、整合、創新四個面向。
參考自 (鄭景華 & 湯宗益, 2004, 頁 29)

如前所述,這項研究與Pohl, van Kerkhoff, Hadorn 和 Bammer的研究差別在這項研究將知識整合定義為一種能力 (Kogut, 1992) (de Boer, M., Bosch, F. A. J. and Volberda, H. W. , 1999) ,而後者是將整合定位為動態的過程或原則(Methodology)。

由於該研究的對象是針對企業員工,所以在創新這個面向中是以組織創新或技術轉移的績效做評判標準。該研究對產品創新績效和其他變數的關係未能進行有效量測。但是該研究找出合作,知識吸收,知識整合和創新的關係。

這份研究具體指出,能增進知識整合能力的作為包括以下五點:

1. 累積知識存量。

2. 把握應用知識的機會。

3. 建立信任的文化。

4. 強化溝通能力。

5. 培養協調能力。 (鄭景華 & 湯宗益, 2004)

參考以上五點,我們可以做出以下假設,在實踐的跨科際教育裡,倘若要提升學生的知識整合能力,教師應該1. 增加學生的專業知識 2. 鼓勵學生學以致用 3. 建立相互信任關係 4. 加強他們的溝通能力 5. 培養他們分工協調的能力。 最後三項亦代表教師應該讓學生進行小組學習。

結論與建議

綜合以上研究,整合是代表進行跨科際研究的一項原則,整合在跨科際研究中,不止包含了個人「資料統整」的行為,它還牽涉到與人互動、相互學習的部分;其中包括「合作」、「溝通」、「表達」。這對有志在高等院校中推廣跨科際教育的教師有相當大的參考價值。

因為倘若在訴求,跨科際整合的同時,只有去測驗每位學生個別的資訊整合能力,可能會忽略掉學生「溝通、合作、分工、互動協調」的過程。也就是說,跨科際教育所訴求的整合不只是讓學生經由資料統整去獲取新知。在跨科際研究的條件之下,學生身為研究團隊的一份子,他應該要意識到他需要讓別人知道自己所知道的,並且還需要去知道別人所知道的。

如此,跨科際研究所需的專業知能才能在參與者的互動之下相互整合,進而檢視當前的研究狀況修正研究方向。畢竟實踐的跨科際教育在此代表教育者啟發、帶領或陪伴學生一起進行跨科際研究,讓參與者應用自己的專業知識,和其他學科領域的專家相互溝通來面對、處理真實世界的問題。

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參考書目
van Kerkhoff Lorrae. (2005). Integrated Research: Concepts of Connections in Enviromental Science and Policy. Environmental Science and Policy, 8(5 ), 頁 452-463.
BammerGabriele, & LWA Integration Symposium Participants. (2005年12月). Guiding Principles for Integration in Natural Resource Management as a Contibution to Sustainability. ( BammerGabriele, CurtisAllan, MobbsCatherine, LaneRuth, & Dovers Steve , 編者) Supplementary Issue of the Australian Journal of Enviromental Management, 頁 5-7.
de Boer, M., Bosch, F. A. J. and Volberda, H. W. . (1999). Managing organizational knowledge integration in the emerging multimedia complex. Journal of Management Studies, 頁 379-398.
Hadorn , Gertrude Hirsch;. (2008). Handbook of Tansdisciplinary Research . Zurich: Springer.
Kogutand Zander, U.B. (1992). Knowledge of the firm, integration capabilities, and the replication of technology. Organization Science, 頁 383-397. .
MillsCharles Wright. (2006). 社會學的想像. (劉鈐佑張君玫, 譯者) 台北: 巨流.
Mohr, J.; Spekman, R. ;. (1994). Characteristics of partnership success: Partnership attributes, communication behavior, and conflict resolution techniques. Strategic Management Journal, 頁 135-149.
Pohl, Christian; Kerkhoff, Lorrae van; Hadorn, Gertrude Hirsch; Bammer, Gabriele;. (2008 ). Integration. 於 HadornHirschGertrude, Handbook of Transdisciplinary Research (頁 411-424). Zurich: Springer.
Rossini, F. A.; Porter, A. L.;. (1979). Frameworks for Integrating Disciplinary Research. Res Pol, 頁 70-79.
高廣孚. (1988). 教學原理. 台北: 五南.
鄭景華, & 湯宗益. (2004年1月). 知識整合能力模式之研究. Journal of Information, Technology and Society, 頁 19-45.

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