2013-06-24 「何謂跨科際?」(The Why & How of TDE )

2013-06-24 「何謂跨科際?」教學工作坊

P1030682

作者:王珠慧(國立中興大學中文系)

這是跨科際工作坊開跑的第一場對談,在主題上分成上下半場,上半場為台大化學系教授陳竹亭老師,對談的題目為何謂跨科際─來自學術研究的省思。老師一開始定義TDE(跨科際教育)和TED(短講)這兩個名詞,指的就是短講,而短講顧名思義即是時間跨度較短的演講,時間大約為5~30分鐘。而老師從短講的定義帶入跨科際的議題,最主要強調教師這角色在跨科際中的所扮演的角色及所處的身分。

在學術中老師的身分都在專業學術中帶領學生,但是在教育中必須省思的是,到底我們的學生在學界和業界中的接軌問題,學用分裂嚴重的社會問題逐漸顯化,而這個問題中老師的角色非常重要,現今的問題就出現在學生在學校所學的知識和業界所需的技能有強力的落差,老師以自己的專業為例,在實驗室中老師所授的知識和業界所需要的東西是達不成供需平衡,且有許多的問題是被擱置不管,而教育體制置身事外,並且學校學術論文的量產也形成研究生只被灌輸如何做實驗,而不是為什麼要做這個實驗?這個實驗的意義在哪裡?所以導致產學青黃不接。

而學校這個場域是把所有人圈到同一個地方教授知識,這是它的特質,但是老師也提到,我們必須注意到這個特質的兩個面向─群體、個人。而老師由個人切入,認為必須開發個人的才能,為群體去培育人才。但是老師也直言,這在許多地方無法達到成效,如中學的教育體制,這種升學制度讓個人的才能發展受限,再加上大學體系的分科教育,被傳授單一知識的學生無法面對以及解決現在複雜社會的問題,這就回歸到上段文章的產學脫節,並開啟下一段的跨科際意義的主題。老師在此舉了一個例子,現今的考題,化學的知識無法應用在物理的考題上,物理的知識無法用在數學題目上,但這種單一知識的灌輸這在現實之中是最快解決課本問題或是研究問題的方法,如此形成知識與知識之間的斷裂,於是當高等教育遇上社會問題時便出現了解決不了的窘境,這是因為我們已經忽略了高等教育原本是應該是社會腦力的開發,為了解決社會問題而存在。

對於素養這兩個字,老師引了前輔大校長張老師的觀念,導入跨科際的概念,張老師認為若是不同領域的專家學者不溝通的話,就稱不上素養兩字,於此,老師整理了四大觀念:「interaction、scope、vision、intellect。」分別論述,第一個概念即是互動,認為必須要有互動對話的機會與能量,第二個概念是視野,而許多教師的事也都侷限在自己的研究上,而學生的需求自然就在視野之外。第三個是遠見,老師認為科學家必須用心眼來看事物,才能看到問題的裡層。第四個是知識份子,知識分子的角色其實非常重要,擔任社會的中堅分子,缺乏在求知上的自覺是現在很大的問題。

那到底要如何教育?而學習的途徑由此反思如何落實到實際面?原本的教育是在6-12歲時培養如何閱讀,培養自己社會化的能力,而12歲之後要從閱讀裡面去學習,但是台灣的教育使現在的學生沒有自學的能力。但是從這種知識面的能力都失去的狀況下,另一個實作領域(learning by doing)的學習就更無法負擔,所以在這個問題中,跨科際的學習就是一種解決的方式,因為可以從此學習如何溝通和反思,訓練學生對於社會的自覺。串思(trans)不只連結思想,也配合實踐,而這種認知思維必須帶入老師評定學生的標準,在學習時應該注意的是過程而非高不高分,應當是要讓學生去思考問題的中心,並且訓練自己的表達能力,且可以順利的把一個概念論述出來。對此老師在簡報中對於跨科際簡要的概括了幾個重點:「第一、真實世界的複雜問題是跨科際教育課程的主軸,第二、社會覺知是面對及參與真實世界公共問題的前提(問題意識的形成),第三、學科專業能力是跨科際研究的基礎,第四、創意是為求解決問題而產生的想法、第五、整合、溝通、語文表達、合作是進行跨科際研究會經歷的過程。」

「我們能給的最好的教育,就是讓學生看到我們肯不斷的教育自己。」這是老師的結語,最主要是要給身為教師角色中利用自己的知識面比學生圓熟的能力塑造學生對於問題掌握方向的環境,啟發學生對於問題的想法,培養出學生的自覺能力之後學生自然能把握問題,即是教學相長的核心概念。

下半場的演講是楊明德老師介紹跨科際平台的課程概念,以及推展期間的轉變。為期三年的跨科際培育人才計畫,第一年是以學生為主的課程規劃,執行的重點有:「建構三年期的論壇平台打造社會、人文、科學(SHS)跨科際教育環境、

強調研究成果的跨科際溝通、學習研發下往上跨科際的課程與教材教法、主要議題『生態防災』、『農業永續』、『綠環境』、推動深度的聽、說、讀、寫。」最主要是提供學生從議題導向去培養對於跨科際能力的建立。在第一年的成效有:Mr. SHS徵才徵件,學生從成果展中使用不一樣的媒介,如短片、攝影、繪畫等表現自己。

而在第二年轉型時從培育學生的角度轉到課程規劃以及培育師資的準備,其中的重點如下:「打造大學論壇、學術專業與社會議題結合、推展學術對社會的影響力、 開創議題,開放參與、建立跨界智庫。」論壇提供平台讓老師領導學生從這幾個面向中去培養學生產學結合,並且從這些指導方針去設計課程。

今年推動的教學技能與課程規劃中將目標分為四大步驟:「八場教學的工作坊、論壇開立書單並且請領域專家導讀、課程的問卷(分前後測)、每一場工作坊的逐字稿,提供無法及時與會的師生學習。」其中在中興大學中以環境生態變遷與永續發展、防災概論兩堂通識課為軸心操作檢測理念是否落實,從中進行行動研究並反思,再從中延伸出一系列的環境學程。而這些課程和目標都進行數位典藏,透過逐字稿、影片、錄音檔等等來回溯課程進度。

而在八場工作坊的演講中,共有三個階段八個培育主題:第一階段是對於跨科際的基礎認知,包含第一第二堂:何謂跨科際?為何需要跨科際?第二階段是進階課程,跨度從第三堂到第五堂:反思是什麼?如何教?談跨科際溝通的方法與教學引導、科學與人文對話的可能性,第三階段是課程實踐,自第六堂到第八堂,跨科際能力指標與課程評量、跨科際課程諮詢工作坊、教學設計。其中對於設計課程的這一塊,以興大環境生態變遷與永續發展這堂課為例,在十八周的課程中共分成:情意的啟發─細緻剖析環境生態;知識面向的了解─幻境氣候的變遷、永續發展;了解環境的技能─調查方法;行動實踐─環境議題探索與行動,四個部分引領學生進入課程,也從單方面的知識傳輸進而啟發學生對於問題的好奇心以及敏感度。

老師在課堂中也提到現今跨科際對於解決問題的重要性,如以興大近年看重的防災議題,因此設立一個環境學程。老師以颱風土石流是否遷村為例,從每個專業角度切入都有不同的做法,但是在單一知識領域中,每個解決方法都有其缺陷,如社會學家提出以優厚的社會福利遷村,但是造成居民適應不良,而人類學家主張保留獨有文化,所以不遷村,但是也因為這樣這些原居民還是住在土石流潛勢溪流邊,身家財產一樣不受保障,繞了一圈耗民傷財,依舊沒有解決問題。但若是有一個跨科際的小組進行討論,分別從不同知識領域做綜合解析,可能會有更周詳的方式來面對問題,而跨科際的推展計畫便是以這個觀點來做規劃,從學生的學識背景中先脫離單一的知識面向,以自身的知識背景為底和不一樣的知識面向的學生合作溝通,也喚起學生對於社會議題的關懷。

與會的老師也分享了不少的經驗,中教大的老師談到環境教育的五大目標:對社會環境的覺知、敏感度、培養學生的知識技能、實踐環境教育的能力,且進而自省老師對於課程的覺知去拋出問題,從問題導向或是主題式教法等多元教學,將專業知識轉換成學生喜歡的方式去吸收,提到教材教法的重要,就是老師以教育背景為主所出發的解讀,也是一種教育與環境的跨科際方式,而陳老師的回應點出現今教育的最大問題:教育和其他專業知識的互相缺乏,例如懂物理的不懂教育,懂教育的不懂物理。但是這種問題其實如果可以提供一個平台讓老師們做交流,以學科專業為基礎互相交流,這個鴻溝可以被逐漸彌補,並且陳老師更提出這個教師社群的迫切性─社會問題逼近的危機感作為補充,強調實作面溝通(打帶跑)的重要性。

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