【跨科際研究意涵】《跨科際研究計畫評鑑指導手冊》之跨科際課程的設計與知識整合

作者|黃銘惇(元智大學國際語言文化中心德語講師

本文的目的是討論《跨科際課程的設計與整合》。在課程設計上,跨科際課程的複雜程度遠遠超過一般的課程設計,所以,在課程規劃上,一方面,我們必須涵蓋不同學科的知識整合,在另外一方面,對學生來說,跨科際的知識整合是不是有明白的解說,換句話說,在沒有背景知識下,學生是不是可以理解課程的內容,所以,在課程設計上,我們面臨許多的挑戰。

我們想引用德國神經學家格哈德.羅特(Gerhard Roth)的一本著作:《感覺、思考、行為:大腦如何引導我們的行為》(Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert.)作為例子;這本書整合腦神經科學、生物社會學與哲學不同知識。假設我們要設計一個涵蓋神經科學、生物社會學、心理分析與哲學的跨科際學群時,我們應該如何規劃課程的設計。

首先,我們想先介紹格哈德.羅特(Gerhard Roth)的一本著作:《感覺、思考、行為:大腦如何引導我們的行為》(Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Suhrkamp, Frankfurt (2001/2003 and following) 這本書對當代的哲學思潮有很大的影響。

“Qualitätskriterien transdisziplinärer Forschung"一書。 (圖片摘自Institut für sozial-ökologische Forschung)

羅特是德國大腦神經教授,可是,這本書卻是哲學論述。他的論述大概分為三個層次:1. 腦細胞與腦容量;這是神經科學的領域。2. 生物社會學的討論。3.哲學的深層詮釋。對研究傳統哲學的人來說,腦神經細胞是相當陌生、複雜與困難的領域,可是,羅特的學說卻引起很大的迴響;雖然他的是學說跨越三個不同的領域。

在這裡。我們可以簡單分析三個層次的基本結構。

1. 在二十世紀末,神經科學有很大的進展,因此,因為一些新的發現與研究結果,羅特試圖反思傳統的哲學定論:人是否有自由意志。他用圖表與模型解說,腦神經細胞如何接收資訊與反應,然後,他利用腦細胞的結構解釋腦容量與智慧的關係。

2. 在腦細胞的結構分析中,他得到一個結論:腦容量決定智慧的高低。不過,這有一個先決條件:腦容量與身體必須符合完美的比例。不管在基因譜的結構或腦容量,人與黑猩猩是最接近的,所以,他利用腦神經分析得到的結論解釋,在社會行為上,人與黑猩猩沒有本質上的差異。黑猩猩的社群生活是幫派的社會行為,不過,在本質上,人類的社群生活是文明的幫派組織,例如,政黨或財團法人。所以,兩者並沒有絕對的差異。

3. 生物社會學的結論幫助他的哲學反思,最後,他闡述他的根本命題:人並沒有自由意志,同時,我們現實世界是大腦投射出來的藍圖,換句話說,如果人有自由意志的話,那麼,黑猩猩也有自由意志,相反地,如果黑猩猩沒有自由意志的時候,那麼,人類也沒有自由意志。羅特認為,自由意志只是哲學虛構的概念。

基本上,這本書是跨科際知識的具體整合 – 它整合傳統三個不同領域的知識,其次,跨科際知識的整合對傳統哲學的定論產生質疑與挑戰。當傳統哲學必須回應這些挑戰的時候,必須重新反省傳統的問題設定,然後,進行哲學的革新與創新,否則,哲學的價值與地位會被其他學科取代。

在這裡,我們想利用上述的敘述,說明跨科際課程設定的一些根本架構。

假設我們想創造一門有關《人的自由意志》的跨科際課群;這個課群包括神經科學、心理學、生物社會學與哲學四個學門。課程的目標是:證明或否定人的自由意志,同時,建構跨科際知識整合的根本架構。在這裡,我們想利用《跨科際評鑒網》的《根本標準》,說明跨科際課程的設計。

1. 依照整體課程設計的觀點,學科的組合是否可以完成課程規劃的整體目標? 課程設計是否可以掌握不同學科的核心?其次,我們如何說明規劃與說明學科之間的關聯性?

在傳統的學科分類下,一般人很難理解神經科學、生物社會學、心理學與哲學的學科組合,所以,在課程設計的時候,我們必須加強說明,爲什麽這四門學科的組合可以完成跨科際學程的整體目標。舉例來說,我們可以將意識分析設定為主要架構。其次,在這個重要架構下,我們再設計四個學科的教學內容 — 神經科學的學程內容包括:腦細胞活動與意識活動,社會學:意識、社會意識與社會活動,心理學:意識與心理分,哲學:意識、心靈與靈性生活。在這樣的課程設計下,意識分析是所有學門的共同課程結構,所以,在說明課程設計時,我們就能清楚說明,爲什麽學科的組合可以完成課程設計的整體目標。

2. 一個學科的問題如何改寫成另外一個學科的問題設定?每一個學科都有自己的課程目標,我們如何分辨它們的差異?其次,這些不同學科的目標如何說明整體課程規劃的焦點?,

在上面的例子中,我們可以看到,意識分析是整體課程的焦點。但是,每一個課程有不同的知識領域,因此,在課程設計上,我們必須把一門學科的核心問題改寫為另外一個學科的問題設定。舉例來說,傳統哲學論述無法滿足當代神經學的訴求,但是,在當代哲學的脈絡中,現象學跟腦神經科學卻有許多類似的觀點,所以,如果我們可以研究,現象學與腦神經是不是可以建構一個共同架構與問題,然後,依照我們設定的結構,設計跨科際課程。當這個步驟完成的時候,我們已經建構神經科學與哲學之間的關聯性。

其次,自然科學有自己的語言,通常,會利用許多程式、計算公式與數據分析,所以,對對一般文科的學生來說,這是不容吸收與理解的知識內容,換句話說,在跨科際學程的課程中,絕大部份的學生只有某一個領域的背景知識,同時,他們的背景知識可能是很浮面的,或者,他們甚至根本沒有這些浮面的知識。所以,在傳播知識的過程中,跨科際研究相當注重《轉譯》或《改寫》的方法與步驟。所以,首先,我們必須擬定一些《根本性規則》。然後,依照這些規則設定一般背景知識的授課內容,最後,從一般性的背景知識進入跨科際的主題研究。其次,在跨科際知識的整合部份,我們可以利用圖表、模型與實驗操作,將一個學門的問題設定改寫成其他學門的問題設定。例如,鴿舍的模式可以解釋腦細胞的接收與反應訊息,或者,我們可以利用行為主義的《輸入》(Input)-《輸出》(Output)的圖表,解釋腦細胞的資訊傳遞。基本上,圖表與模式的解釋可以簡化許多複雜的知識建構過程,同時,學生會有深刻的理解。

上述的說明與例子可以幫助我們理解,在課程設計中,《根本性標準》提供什麼樣的功能性。所以,如果我們利用依照跨科際評鑒《根本標準》,進行課程設計,不管在評鑒或課程的授課上,我們都可以得到良好的成果。

《跨科際研究計畫評鑑指導手冊》全系列

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4 Responses

  1. tangkungpei 說:

    這篇文章是以一個假想的例子來說明跨科際評鑒的根本標準可以如何使用在 課程設計上
    但是這個例子 彷彿沒有 迫切的關鍵的社會問題來當作課程的切入點

  2. 黃銘惇 說:

    憂鬱癥是現代人嚴重的文明病。

    或許,我們可以說,這是嚴重的社會問題;

    當憂鬱癥出現的時候,人對自己喪失認同與信仰。

    目前,醫學並沒有解決的方法,

    在上述的介紹中,

    我們是不是可以吧憂鬱癥當成一個研究課題,

    試圖利用跨科際的整合知識,尋求更好的療癒方法。

    腦細胞的研究可以提出醫學的建議

    心理學的諮商可以幫助病人,擺脫病態的心理糾結

    哲學的諮商可以幫助人們,重新塑造自我認同與信仰。

    那麼,我們對人的理解與價值是不是需要新的、全面性的認識,

  3. tangkungpei 說:

    了解了
    謝謝

  4. tangkungpei 說:

    想請問 各位
    目前 跨科際教育與研究 的進行路徑
    以 活中具體實務公共議題為起始點 進行學科整合探究
    讓學生 帶著他要處理的問題在課程中學習 不同 學科專業知識
    甚至能組成跨科際學習團隊

    請教各位對此的意見

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