2 / 78

摘要

跨科際教育在臺灣大專校院實施之探究

陳竹亭*、唐功培**

摘 要

本文分析文獻來說明國際學者省視高等教育的學科本位本質,提出多領域(Multi-disciplinarity)、跨(界)領域(Inter-disciplinarity)、跨科際(Trans-disciplinarity)思維的異同與分際,以及國外大學因應分科學術發展的缺點,所實施的研究與教育案例。目的在陳明現今過度學科分立的高等教育環境中,發展跨科際教育(TDE)的必要。探究TDE如何有別於傳統學科本位教育?跨科際思維在高等教育中呈現的形式為何?跨科際教育寄望在臺灣高等教育環境中做哪些轉變?

大學教育需要跨科際思維來提供避免學科過度本位主義的知識統整系統。此外,跨科際知識整合更能平衡大學發揮教育,研究與服務功能。大學發展跨科際思維可連結高等教育專業發展與社會公眾的實務問

3 / 78

 

題,促進大學與社會的共好。跨科際教學內容可則應與專業研究有共構關係。形成跨域研究社群團隊,教學強調協同教學,建立共時授課的學分共享制度。發展跨校、院、系、所的課程群組,並且讓學生接觸真實議題。跨科際研究、教學結合師生,在高等教育中面對真實問題的挑戰,建立因應時代變局的研究教學新文化為終極目標。

關鍵詞:高等教育、跨科際教育、跨科際、界領域、多領域

 

* 國立臺灣大學化學系教授/科學教育發展中心主任,E-mail:
jtchen@ntu.edu.tw

** 通訊作者:國立臺灣大學科學人文跨科際人才培育計畫推動辦公室博士後研究員

4 / 78

摘要

A Study on the Implementation of Trans-disciplinary Education at the University

Jwu-Ting Chen*, Kung-Pei Tang**

Abstract

This articlefirst covers a literature survey on multi-, inter-, and trans-disciplinary research with a reflection on the nature of higher education based on current systems for academic disciplines. Instead of the discipline-based knowledge-taxonomy, many scholars like J. Piaget or E. Jantsch. addressed on the definitions or conceptual contents in the multi-, inter-, and trans-disciplinary approaches for knowledge organization. This paper also covers some characteristic cases for these three cross-cutting disciplinary programs, either in research or education.

5 / 78

 

This work also attempts to set the arguments for understanding trans-disciplinary education (TDE) serving as a guiding percept in higher education of the coming era. The questions inquired include: Why the trans-disciplinarity is raised for the current university policies. What are the distinct and common contents between TDE and multi- or inter-disciplinary research in the universities. Under the guiding principle of TDE, what amendments will be made to the university policies? How will the didactic method change accordingly?

The TDE claims to organize knowledge without drawing discipline boundary. The integration of trans-disciplinary knowledge ought to facilitate the faculty members to fulfill the education-, research- and service-

6 / 78

摘要

tasks in more effective manners. The mindset of TDE directly links the professional development to the critical or important real societal issues. With the TDE, education and research can be benefitted with co-constructed framework.

In the trans-disciplinary SHS program in Taiwan, the quest aims at that the students along with faculty face the challenges from the complicated real-world problems. The course clusters organized and led by the cross-faculty team, with the approach of problem-based learning or inguiry-based learning are encouraged. In order to establish and sustain the community in TDE, the working platforms with cooperative functions, such as courses, summer camp, internet and communication, teacher training. are proposed to share

7 / 78

 

collaborative work.

Keyworks: Higher Education, Trans-disciplinary Education, Trans-disciplinarity, Inter-disciplinarity, Multi-disciplinarity

 

 

 

* Professor in Department of Chemistry and the director of the Center for the Advancement of Science Education (CASE) in National Taiwan University, E-mail: jtchen@ntu.edu.tw.

** Postdoctoral Research Fellow, the Trans-Disciplinary Education Program Office, MOE, Taiwan.

8 / 78

一、緒 論

一、緒 論

「經濟合作發展組織」 ( Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)之附屬機構「教育研究暨創新中心」(Centre for Educational Research and Innovation, CERI)於1970年就針對大學中的「跨(界)領域」(Inter-disciplinary)研究及教育問題舉辦國際研討會 ( A Seminar on Inter-disciplinarity in Universities)。會議主題主要針對大學在社會上應該扮演的角色和功能,1以及和跨領域研究與教育的關係。

CERI就五個向面探討了跨領域在大學教育中的重要性,包括:(一)通識教育(General Education)、(二)職業訓練(Vocational Training)、(三)研究人員的教育訓練及研究(Training Research Workers
and Research)、(四)終身學習(Continuous
Education)、(五)教學與研究的連結(Links between Teaching and Research)。

9 / 78

 

研討會將「學生進入研究工作的準備」設定為大學中研究人員教育訓練及研究的目標。換句話說,學生必須知道如何分析現狀,以不同角度提出問題,且了解研究所用理論概念的限制。界領域教育要訓練學生們能和其他不同領域的研究人員對話,俾求得具體研究成果(Duguet, 1972: 14)。

CERI探究跨領域研究和教育的關聯是要組合成完整的跨領域研究方法論 ( Inter - disciplinary Methodology ) ,這樣一套訓練課程所包涵的研究工具和理論是為要能訓練學生進行跨領域研究。CERI計劃將具有規模的跨領域研究課程引入師資培育系統中,讓教師先培養跨領域研究的態度與習慣,至終才能將跨領域教育有效地推廣至初等教育及中等教育階段(Duguet, 1972: 14-15)。

1 無獨有偶,朱家驊(1970)也提到國內高等教育改革的必要性;朱家驊以歐美大學制度的形成為例,說明大學的意涵,英文的University,德文的Universität,法文的Universite,皆從拉丁文的Universitas轉變而來,原意是國際與「綜合」。在中世紀所謂綜合的意義是用於全體教師和學生,在近代,所謂綜合又指科學的全體。朱家驊在當時就已經訴求大學教育須注意各科系的打通及注重基本功課(朱家驊,1970:頁4-6,頁69)。

10 / 78

一、緒 論

1986年五月間,一群在臺灣從事高等教育的學者,以增進學科間交流合作為目的,成立了中華民國科際整合研究會。此研究會探討許多與臺灣社會高度相關的具體議題,並且對「科際整合」(Interdisciplinary)下了註解:「科際」的原意是學科彼此之際的互動,而「整合」意謂把各種科學的方法及結果,納入一個統一的整體。科際整合是一種探索理念的治學態度…」(梁尚勇、陳水逢,1988:頁1)。沈清松卻認為科際整合的概念仍有待澄清。因為科際整合研究一詞,在英文為interdisciplinary research,其中interdisciplinary僅有「學科之間」或「學科互動」,而並無「整合」之意(沈清松,1991)。Interdisciplinary一詞在本文中譯為跨領域(界領域)。

中華民國教育部自2005年起修正「大學法」,積極開設跨領域學位及學分學程,鼓勵大學因應產業需要,建立彈性多元學制。於2007年6月22日訂定「補助大學校院辦理跨領域學位學程及學分學程要點」(陳

11 / 78

 

德華,2010)。「大學跨學門科學人才培育銜接計畫」(The Interdisciplinary Training Program for Talented College Students in Science)便是依此方向而生,以達成跨學門課、學程設計,研發整合性新教材及問題導向之學習目標。

2007年度先以大學理學院、生命科學院及地球科學院之大一、大二學生為補助對象。2008年增加跨領域學門,由基礎科學系所與電資、醫、工學院共同形成課程計畫團隊。計畫訴求培育學生於跨學門知識整合與運用的能力,並且能引導學生未來參與國家重要科技研究與重要產業研發(教育部顧問室──大學跨學門科學人才培育銜接計畫辦公室)。

隨後,教育部於2011年推動「科學人文跨科際人才培育計畫」(Society- Humanity-Science,簡稱SHS計畫),旨在讓大學高年級學生及研究生能連結學科專業於全球或社會上之真實問題,學理結合實踐,培養跨界思維與溝通能力。(教育部,2011)SHS計畫訴求的「跨科際」(Trans-disciplinarity)或稱超學

12 / 78

一、緒 論

科(黃政傑,1991:頁40)在1970年CERI國際研討會也曾由與會學者提出討論 ( Jantsch, 1972; Piaget, 1972 ) 。會中還談到多領域 ( Multi-disciplinarity ) 及複領域 ( Pluri-disciplinarity)兩個相關概念,都闡述為學科與學科間並列的關係(Juxtaposition),差別在於並列學科的相關程度。多領域重在學科並列,學科之間未必有明顯關聯,複領域比多領域卻有較多學科的連結 ( Berger, 1972: 25)。

伯格以數學、音樂和歷史三門學科為例說明多領域,而以數學和物理為例表徵複領域。但是學科的關聯性在這兩個概念中的區分仍未必清楚。蔡聰明(1994)在「音樂與數學:從弦內之音到弦外之音」一文中指出,數學和音樂間存在明顯關係(蔡聰明,1994:頁4)。蔡文引用英國數學家西爾維斯特(Sylvester, 1814-1897)的說法:「音樂是聽覺的數學,數學是理性發出的音樂,兩者皆源於相同的靈魂。」或是德國數學家萊布尼茲 ( Leibniz, 1646-1716 )的話:「音樂是一種隱藏的算術練習透過潛意

13 / 78

 

識的心靈跟數目字在打交道。」並且論證數學量測中的度量和音樂的音律之間都用到數字所代表的計量和排序的意義。例如畢氏音律中弦長的簡單整數比契合算術的比例論。數學與音樂的發展過程中,不斷出現互通的歷史典故,也間接說明了數學、歷史與音樂之間的關係。基於多領域及複領域難以分辨,學者較常用「多領域」、「跨領域」、及「穿領域」(跨科際)來論述學科知識的關係(Heckhausen, 1987; Klein, 2010)。

本文試圖回答以下的問題,

  1. 大學已有多領域及跨領域研究與教育活動,為何還需要推動跨科際教育?
  2. TDE如何有別於傳統學科本位教育?
  3. 跨科際思維在高等教育中呈現的形式為何?
  4. 跨科際教育寄望在臺灣高等教育環境中做哪些轉變?
14 / 78

一、緒 論

要回答以上問題,本文先綜論多領域、跨領域和跨科際三種概念的發展,以及高教界的相關案例,再陳述跨科際教育在臺灣的實施情形。

15 / 78

 

二、文獻探討

(一)學科(Discipline)的產生

在探討學科2關係及跨科際的必要性之前,應該先認識「一門學科是如何發展出來的?」

學科體制代表著如何將分門別類的知識介紹給學生(Kockelmans, 1979: 17)。科學哲學家波普爾質疑「學科的產生取決於研究對象的性質或本質(Subject Matter)」的說法,能解釋所有的學科的發生。他以當今學科的分類方式來看,用現行學科課程組織或相關職務分配狀況當作例子,指出學科分類一部分取決於歷史的緣由或行政的便利(圖1)(Popper, 1968: 66-67)。

16 / 78

二、文獻探討

此外,波普爾還提出另一個理由。他認為要解決問題所提出的許多理論,學科知識有形成統一系統的傾向。學者為了建構發展一個學說理論,會旁徵博引獨立的證據或是研究成果。在發展過程中,原本獨立存在於各學科的證據及事實,可能逐漸匯聚成為一門學科的知識系統。波普爾認為以社會學的角度觀察,學科已經成為一種組織,受機構體制的規範。3就如同另一位科學哲學家孔恩「基要張力」(the Essential Tension)的演講指出:自然科學的教育中,學生無以避免的會教條式的接受知識。(Kuhn, 1962: 46)

傅柯在「規訓與懲罰-監獄的誕生」一書中指出行政體系可以如何影響學科教學內容以及過程。他指出在機構(Institution)的框架之下,學校已成為一個建立並灌輸規範的機構。學生接受機構裡所建構出的

2 學科可以被定義為不同知識的總體或不同專業訓練 ( Discipline was defined as different bodies of knowledge and different backgrounds of training)(Luszki, 1958: 9)

3 除波普爾外,尚有許多學者亦同意以下說法:學術機構習慣用學科領域的方式來分類、組織人類從古到今一路研究發展出來的知識學問(Gass, 1972: 9; Klein, 1990: 19-21; Mittelstraß, 2005)。

17 / 78

 

「常模」並轉化到生活當中。學校中的教育行為成為一種訓練,甚至是馴化,如鐘聲可代表就位或自由活動(Foucault, 1994: 214)。

學習則強調精熟的練習。課程內容細分成學科的基本單位,學科的學習內容可以排序或設定綱領,學習過程經過標準化、階層化的統一歸類在固定的時間單位之內。為控管學習的品質,學習的進展可以從基礎到進階精準確地劃分為數個階段,考試測驗一方面作為教師有傳授知識給學生的證據,另一方面讓學生知道老師決定哪些知識才是重要的(Foucault, 1994: 205)。排序成果本身就成為賞罰的機制(Foucault, 1994: 234, 241)。學科規範逐漸轉化成技術,以類似工廠的方式產出「有用的」個體(Foucault, 1994: 271)。

傅柯的理論在長期由倫理制約的東亞社會中之教育發展尤其貼切。大學課程規劃的結構是每個科系規定了統一的修業年限,每年級學生的必、選修課程組成了學科知識的基本單位,並且轉換成學位要求的學

18 / 78

二、文獻探討

分數。學生的學習狀況經由標準化測驗轉換成可排序、可比較之分數。課程還有初、中或高階之分。在有限的時間框架下,有些科目就在學程規劃中剔除。學習者未必參與挑選學科內容的過程。很難確認學習者是否了解學科裡規定的必修科目蘊含知識結構的意義。

如果「讓人學會獨立思考」是教育所崇尚的基本價值,那教育者是否必須考量在強調精熟的訓練之外,是不是還有其他的教育方式才有可能實現這個目標?就學科知識來說,研究與教育是一體的兩面。學科知識固然牽涉到要教什麼,但是在確定教學內容時,是否也應該會回溯到做學問求得知識的過程,而不只是獲得別人求知的結果。

依培根 ( Francis Bacon ) 在「新工具論」(Novum Organon)中所說:「科學研究的使命是服務人類。」那麼科學研究就應當要涵蓋解決人類世界發生的問題。由於真實問題總是橫跨不同學科範疇,僵化的學科分類就可能使得學習愈發無法有效處理真實問題。孔恩與波普爾都同意,用固定的學科分類來

19 / 78

 

組織人類從古到今研究發展出來的知識學問會導致求知的僵化。(Popper, 1968: 67)。

教育制度的與時俱進是必要的。多領域、跨領域、跨科際究竟提供如何不同的研究與教育學習的體制規範?

(二)多領域(Multidisciplinarity)與跨領域/科際整合(Interdisciplinarity)

1.多領域的界定

多領域 ( Multidisciplinarity ) 與跨領域或稱科際整合(Interdisciplinarity)兩個概念在發展順序上並無一定的時間先後。多領域一詞首曾出現在1958年出版的心理學專書「跨領域團隊研究──方法與問題」中(Interdisciplinary Team Research. Methods and Problems)。但是該書並未對多領域詳加細述。僅有一段引文:「相較於多領域,跨領域被選中的原因在於有較多的互動與指導。」(Luszki, 1958: 9)

20 / 78

二、文獻探討

據此推論,盧茨基認為多領域的制度缺乏學科間的互動。天體物理學家詹許認為多領域代表著多種學科獨立並存的多樣性,但是並列的學科之間常無互動合作。跨領域有雙層結構,且有學科之間的互動。跨科際則較能具備系統的整體思維。(圖2)。4

 

 

 

 

 

4 Erich Jantsch對「跨學科」的相關概念提出系統性論述:首先,他將學科之間的關係依照跨科際的程度分為五個層次:Multi-, Pluri-, Cross-, Inter-, Trans- Disciplinarity。Jantsch根據學科之間需要相互協調統整的程度,由低至高提出這五個概念,從不同學科領域間單純的並列關係,直到跨科際(Transdisciplinarity)代表許多不同學科因為複雜的合作關係而發展成一個多層次的學科知識體系,而學科體系協調研究、創新以及教育三個環節(Jantsch, 1972)。

21 / 78

 

22 / 78

二、文獻探討

詹許主張以跨科際思維來推動大學教育的改革和創新。(Jantsch, 1972: 114-121)他認為大學屏除價值性(Value Free)的分科方式造成個別專業在處理真實世界問題時缺乏統整和系統性的思維。例如資訊工程專業將電腦當作產品,而忽略了電腦在社會上的角色及影響,以至於工程教育無法配合工業整體發展需求。(Jantsch, 1972: 111)大學要承擔貢獻社會的責任,就不應屏除大學的價值性,反而應該維護人類社會持續地自我調適更新(Self-renewal)和多元發展。更應提升大學內部的相互溝通,培養積極主動的領導人才(Jantsch, 1972: 100-102)。

2.多領域在操作上的特徵以及代表的價值觀

1960年出版的研討會論文集「心理治療師的訓練:多領域進路」 ( The Training of Psycho
therapists - A Multidisciplinary Approach ) 以精神病學、臨床心理學、社工等專業觀點探討心理治療的職業養成訓練(Dellis and Stone, 1960),著作中的論文皆為特定學科觀點的各自表述。這個多領域學術研究實例正符合「國際跨科際研究中心 」

23 / 78

 

( International Center for Transdisciplinary Research, CIRET ) 主持人尼可勒斯古(Basarab Nicolescu)對多領域的觀點:「多領域帶來質疑學科的一個有利因素[…],但是我們必須記得這個有利因素一直都是提供給學科的額外服務。換句話說,多領域思維溢出該門學科的疆界,但是多領域的目標仍是在學科的框架之下。」(Nicolescu, 2002: 43)

狄爾泰(Wihlem Dilthey,1833-1911)從心理學論點的解釋是:「以哲學詮釋學方法論進行心理學的研究,讓心理學除了在強調證據的實證主義方法外,還可以人文科學的方式,在生活中的體驗從事探究(Dilthey, 1924)倘若心理學的研究對象只能以既有的單一學科框架來探究,那狄爾泰所提的另一種探究方法,及學科的多元性與差異性,就可能被排除掉。

多領域是以不同領域的角度研究議題。多重角度雖然有助於理解議題,但是多領域只益於「本科」。

24 / 78

二、文獻探討

這些定義與例子也符合伯西哲歸納的多領域特性(P. W. Balsiger, 2005: 154)。包括:(1)多領域是議題導向、(2)多領域是議題的開發、(3)多領域以學術的方式進行議題描述、(4)各學科提供的解答存在於個別學科領域內、(5)多領域強調多元的角度。

多領域思維帶出了學科之間的差異與學科多元特性。即使欲探究對象相同,亦可有不同的研究方式。當不同學科專家在討論共同議題時,基於各學科在本體論、認識論以及方法論上的基本差異,會有不同的觀點及判斷。承認研究可以有多元觀點,就可超越學科研究在傳統理論及操作上的限制,也能進一步尊重其他學科知識的存在價值,這是多領域的核心價值觀。

3.跨領域存在的重要性

跨領域的訴求是為改善當今學科分類體系之不足。不論是在學科體系的建立,亦或是學術研究行政機構的建置,跨領域都是要加強學科間的連結,以達成其知識體系的完整(Mittelstraß, 2005)。

25 / 78

 

要進一步了解跨領域如何凸顯固有學科組織知識體系的缺陷,可以參考1970年「大學跨領域國際研討會」 ( Seminar on Interdisciplinarity in Universities ) 中波阿索的報告:「學科形成可源自(1)被觀察或形式化的對象 ( Observable or Formalized Objects ) 、(2)研究對象之間的互動現象 ( Phenomena that are the Materialization of the Interaction between these Subjects ) 、(3)互動法則 (laws)。

現象可分兩種:一種是可以用規則清楚被分類在一個學科理論下的現象,或是「合理化現象」(Legalized Phenomena);另一種是在經驗中被察覺的現象,但是還無法以現存法則歸類到學科中,可稱為「原相」(Crude Phenomena)。」

科學研究常是致力於發現法則,將原相轉換成合理化現象。波阿索指出現象實際上無法完全合理化(Boisot, 1972: 93)。因為一個學科的法則也能應用在其他學科,如庫侖定律(Coulomb’s Law)不但適

26 / 78

二、文獻探討

用於電學及磁學;還可以解釋城市間經濟流動的現象。波阿索稱超越單一學科的部分為「直線型跨領域」(Linear Interdisciplinarity)。

第二種跨領域的發生是因為新法則產生新學科,甚至進而統整原有學科。就像是馬克士威方程式(Maxwell’s Equations)為根據的電磁學統整了以高斯定律為根基的電力學。波阿索稱此為「結構型跨領域」(Structural Interdisciplinarity)。

波阿索提出最後一種「限制型的跨領域」(Restrictive Interdisciplinarity),是指當研究中所採用的每門學科都有加諸在此研究中的限制條件,包含技術上、經濟上、或人文方面的限制。如都市規劃的研究,心理學家、社會學家、建築師…皆依照自己的學科專業對研究提出一些研究規範。也就是說,限制型跨領域的邊界是由參與學科所界定的(Boisot, 1972: 90-96)。

4.跨領域的實例以及在操作上的特徵

盧茨基在「跨領域團隊研究──方法與問題」一書

27 / 78

 

中陳述如何經由跨領域研究團隊進行心理健康(Mental Health)研究的實例。譬如酗酒問題會因文化差異影響心理健康的判定。在某些國家酗酒被視為心理健康問題的徵兆,在某些國家卻不如此判定(Luszki, 1958)。

他說:「心智健康的意涵是設計這一類的研究時主要的決定因素。如果心理疾病是研究主要依循方向的話,那就應以醫院為中心,而且重點往往會由精神病學家、心理學家以及生理學家組成研究團隊。而且精神病學家總是主導研究的核心人物,而社會學家和人類學家通常會是在邊緣不重要的角色,儘管家庭和文化問題都與心智健康問題相關。」(Luszki, 1958: 7)

顯然,盧茨基認為跨領域研究團隊從一開始界定研究問題時,就進行學科整合。這個研究實例亦符合波阿索提出的「限制型跨領域」的現象。參與整合的學科領域專家依照自己學科的訓練和研究方法,對這項研究各自提出研究規範來鑑析研究對象的特性,當

28 / 78

二、文獻探討

然也限制了研究方向及規模。研究整合過程中,成員持續進行學科間溝通(Intercommunication),並且再檢驗(Re-examination)其他成員研究的成果和同時產生的研究規範及限制(Luszki, 1958: 10)。

1960年代中期,德國比勒費爾德大學(Bielefeld University)的跨領域研究中心5成立,就認為參與跨領域研究的各學科並不像多領域研究只是各自表述,而是針對共同研究對象的概念整合。美國國家科學基金會給予跨領域研究所下的操作型定義則是:「跨領域研究是一種研究模式。研究者不論是團隊或個人,重在整合兩個以上學科或專業的資訊、數據、技術、工具、觀點以至概念,以求得知識的發展或問題解決方案。這些方法超越了單一學科或領域的實際研究範圍。」(Committee on Science, Engineering, and Public Policy, COSEPUP, 2004: 2)

總結跨領域理論概念和跨領域研究的操作型定

5 其研究項目如:腦中的競賽與排序(Competition and Priority Control in Mind and Brain: New Perspectives from Task-driven Vision);在網路理論中的離散與連貫模型(Discrete and Continuous Models in the Theory of Networks)等等。

29 / 78

 

義,其研究範圍無法歸類到單一學科領域。跨領域思維的發展是立基於現有的學科分類,並未推翻現有學科分類方式。對現有的學科研究來說,跨領域具有支持性、補充性的功能。

(三)跨科際(Transdisciplinarity)

1.跨科際

雖然「多領域」、「跨領域」和「跨科際」的概念都起源於對當今學科分類的省思和批判,根據皮亞傑(Jean Piaget)的觀點,「跨科際」不只要涵蓋學科與學科之間的互動,而且應該不需固定學科界線,就能解釋整個知識體系相互關係的一種方式。也就是說,「跨科際」要找到有別於傳統學科劃分的研究方式。用羅森費爾德的說法就是超越的理論進路 ( Transcendent Theoretical Approaches ) ( Rosenfield, 1992)。皮亞傑提出跨科際的概念時,同時也承認跨科際要達到的目標,對他來說還是一個夢想(Piaget, 1972: 144)。

30 / 78

二、文獻探討

吳靜吉教授將trans這個前綴詞譯成「串思」。要探討trans代表的意義,可參考尼可勒斯古的解釋:「跨科際除了審視學科之間和橫越不同領域的關係外,主要代表「超越眾學科」 ( beyond all Disciplines ) 的意思。」 ( Nicolescu , 2002: 44; 2010: 20 ) 跨科際訴求的不只是去釐清、探究在現有學科知識的相互關係,更是要越過,超越原有知識分科觀念的一種動態過程。他在「跨科際的聲明」 ( Manifesto of Transdisciplinarity ) 中主張:「跨科際主要著重於當科學研究的範圍擴大時,研究者所面臨到更迭研究方法論的問題。」(Nicolescu, 2002)。

「國際跨科際研究中心」(CIRET)認為現代人仰賴的科學體系完全建構在機械論、實證主義和價值虛無主義的基礎上。這樣的一個科學體系影響了人類社會的價值觀及道德觀 ( Cilliers,1998; Nicolescu and Cilliers, 2012 ) 。在人們期許的新世界和近代科學研究所獲得的見解之間存在著甚大的分歧。CIRET認為這樣的岐異會嚴重地危害到人類的生存,

31 / 78

 

所以特地要戮力處理此危機。因此推動一項含括科學與文化的研究,也就是跨科際研究 (CIRET, 2013)。換言之,相對於以往的科學研究,「跨科際」引起的是「侵越性的批判」(TransgressiveCritique)(Klein, 2004)。

「跨科際」點出了科學、人文與社會的疏離關係。跨科際的存在是要幫助人們理解並感知當今的世界 ( Nicolescu, 1996)。跨科際方法論甚至企圖改善科學研究以往反宗教的態度 ( Nicolescu, 2010;Cilliers and Nicolescu, 2012)。

跨科際應該符合哪些核心準則仍是眾說紛紜。另一種提供整合不同學問體系的方式是用「真實世界問題」來當作統整學問體系的切入點及主軸。藉著問題將所屬研究範圍的問題以及研究成果串連起來(AenisandNagel, 2003; Pohl andHadorn, 2007)。

32 / 78

二、文獻探討

伯爾斯哲(Balsiger)在系統性的比較研究6中,對跨科際做出進一步的解釋:「跨科際的意義是根據跨科際研究的內涵而定。相較於一般學術研究,跨科際研究是清楚地定位在從學術界跨越到社會(真實世界)。」(Balsiger, 2005: 184-188)他指出跨科際研究要處理的問題有四種特點:(1)問題大多是在學術範圍之外形成,如經濟界、政治界和真實世界。所以跨科際一開始研究的問題範疇的界定不一定符合學術準則,而且研究構想的表述是不明確的。所以跨科際研究所處理的問題常需要再詮釋成學術研究上可處理的問題。(2)問題常具有迫切性。(3)問題是因公眾的興趣和需求所產生,所以要符合大眾福祉。(4)研究這類問題需要通過機構來執行,如研究契約、計畫經費。

6 在伯爾斯哲的「跨科際」專書(Transdiszplinarität)中,將許多與跨科際相關的概念如多領域、界領域等詞彙做了說明與比較。但是,該書對科學的定義是根據德文中描述科學的用語Wissenschaft。這個詞彙在德文裡跟動詞「知道」wissen 和名詞「知識」Wissen相關,科學和求知的過程有密切的關係 (Balsiger, 2005)。科學在德文的範疇中並不只等同於自然科學,人文在德國亦屬於科學範疇之內,如人文科學(Geisteswissenschaft)。為避免混淆,本文將Balsiger以下的文章段落中Wissenschaft一詞翻譯為學術。

33 / 78

 

2.跨科際(Transdisciplinarity)實際操作

成立於2000年的transdisciplinarity-net (td-net)的瑞士網站7將跨科際界定在「真實界問題導向」的範疇。td-net網站辦公室於2008年出版了跨科際研究手冊 (Handbook of Transdisciplinary Research)。其中蒐集整理了各類型跨科際研究案例,並且對「跨科際研究」有詳細的闡述:「除了問題解決導向的訴求之外,跨科際思維還需要具有複雜問題的外部性(Externality),以及與議題有切身關係者(Stakeholder)的參與、團隊合作、相互學習的過程等特色。」2005年在芬蘭赫爾辛基舉辦的「永續發展跨科際案例研究研討會」 ( Symposium on Transdisciplinary Case Study Research for Sustainable Development)就是根據此定義進行8 (Wiek, 2005)。

7 瑞士環境與生態研究組織(Swiss Academic Society for Environmental Research and Ecology 簡稱SAGUF)於2000年設立此一網頁以及相關計畫,之後由瑞士研究院(The Swiss Academies of Arts and Sciences)接手(About td-net)。

34 / 78

二、文獻探討

瑞士藝術科學學院 ( The Swiss Academies of Arts and Sciences ) 對「跨科際研究」則主張:「當無法用現有學科知識來解決重大社會議題的時候,而且問題本身的具體狀況渾屯不明,就需要跨科際研究。跨科際研究的功能可涵括:(1)理解問題的複雜性。(2)考量真實世界和科學方法看待問題的差異。(3)連結抽象知識和具體案例。(4)發展出有利於大眾福祉的知識和技術。(Pohl and Hadon, 2007)

帕爾和哈登將跨科際研究過程分成三個階段:(1) 問題界定及組構 ( Problem Identification and Structuring ) 、 (2) 問題分析 ( Problem Analysis ) 、 (3) 將研究成果付諸實現 ( Bring Results to Fruition ) 。三個階段都需要依據研究發展的實際狀況隨時調整 ( Recursiveness ) ( Pohl and Hadorn, 2007: 430 )。

8 在研討會手冊中對跨科際案例研究的研究領域做了以下說明:
Transdisciplinary Case Study Research (TCSR) deals with transitions of comple humanenviroment systems, e.g. a city, a region, a sector, or a company, towards sustainable development. (Wiek, 2005: 7)

35 / 78

 

德國聯邦研究部 ( Bundesforschungsministe
rium BRD)在2000年將社會──生態研究設為重點補助項目,進而協助製作「跨科際研究評鑑指導手冊」(QualitätskriterientransdisziplinärerForschung)。德國社會──生態研究機構(Institutfürsozial-ökologischeForschung)根據六個跨科際研究案例,發展出跨科際研究的評鑑標準。手冊也針對跨科研究做了形式上的描述以及定義。實際跨科際研究過程我們可以參考以下圖表。(圖3)

研究程序的第一步是對特定的真實世界問題之認知來組織團隊。不同領域的學科專家是否共同合作,立基於研究問題的設定。基於真實問題的複雜性,跨科際研究常需以團隊方式進行,不同領域專家的溝通是必要過程。第二階段就是研究團隊成員就界定的議題提出各自的切入角度以及論證的方法。發表的觀點會顯現學科間的多元差異,及某些學科在特定議題上的關聯性。也會呈現團隊成員的論述和整體研究計畫的關係。在此階段中研究的進行,可以是數個學科內

36 / 78

二、文獻探討

的獨立研究或多學科的共同研究。第三階段的跨科際

37 / 78

 

整合可以對社會以及學術界產生貢獻。對社會的貢獻是產生公眾餐與或造成生活上改變的動力。對學術界的貢獻是促成某些特定學科專業針對某一問題的學科整合(跨領域整合)。圖3顯示跨科際研究的過程實際上已包含了多領域(強調多元性)以及跨領域(數個學科間的聯繫)的特性。

跨科際知識統整的合作可有如下的形式:第一種是一般的小組學習 ( Group Learning ) 或合作學習(Collaborative Learning)(Rossini and Porter, 1979)。第二種是由不同領域的專家共同來思考特定的公共問題(Deliberation among Experts)。專家並非只限於從事學術研究的專家學者,也可以是長期從事社會活動的民間專家(Experts in the‘Life-world’)。第三種形式是由個人或小組統合主持(Integration by a Subgroup or Individual)共同方案,來整合團隊。大致上,整合的成果有四個呈現的面向:(1)跨科際溝通後,相互理解的程度。(2)理論概念在不同領域間的傳播與發展。(3)共同發展出新的研發模式。(4)產品或產出(Pohl, Kerkhoff,

38 / 78

二、文獻探討

Hadorn and Bammer, 2007)。

(四)國際多領域、界領域和跨科際研究在高等教育推行的足跡

就國外大學所實施的多領域、界領域和跨科際教育的相關活動與政策內容來看,多領域、界領域和跨科際之教育內容大同小異。以美國史丹佛大學和英國南安普敦大學為例,他們將大學內提供的非單一學科學程歸類為多領域教學與研究(Multidisciplinary Teaching and Research)。

1.史丹佛大學

史丹佛大學的「互動」 ( Interaction ) 季刊在 2005 至 2009 年間收錄了多領域研究的專題報導
( Multidisciplinary Achievements and Activities at Stanford ) ,如:迎接新世界的都市規劃 ( Urban Studies Adjusts to a New World ) 、維生食物 ( Food we can Live with, 2008 ) 。

39 / 78

 

以2008年春季推出的「食物」專題系列報導為例,不但包含多領域思維所要求的多元學科觀點,亦有跨科際之內涵。哥德斯坦 ( Darra Goldstein ) 於1970年發表「食物在俄國文學」的研究論文。內容涵蓋文學、外語、電影、心理學、藝術、宗教、經濟、化學、人類學、社會學、生物學和化學的多元學科觀點。(MacKay, 2008: 3)這篇研究雖屬俄國文學研究,但是「食物安全與環境計畫」 ( The Food Security and the Environment Program ) 以及食物研究所 ( The Food Research Institute ) 的研究顯示不同的學科研究因為食物議題而產生互動。例如生質燃料的研發及推廣不僅讓玉米原料價格上漲,也帶動其他食物價格上揚。生質燃料的研究發展勢必與世界經濟預測、農業技術、區域研究等學科領域做整合(Gaskell, 2008: 3-5)。

2.南安普敦大學(The University of Southampton)

英國研究計畫的審查標準開始產生轉變。每項研究計畫必須針對當前社會重大議題與研究之間的關聯

40 / 78

二、文獻探討

提出說明,這一項目成為大學、研究機構、政府組織和企業所關注的焦點。

南安普敦大學建立的多領域研究小組稱為「大學策略研究組」 ( University Strategic Research Groups, USRGs ) ,旨在發展跨學院、多領域的活動。USRGs主要在釐清並陳明國內和國際間的重要研究領域,冀求理解並處理全球性挑戰問題:如氣候變化、人口增長、安全能源和食品供給、高齡人口健康、高科技犯罪、和與生活方式相關的疾病等。9

史丹佛大學和南安普敦大學雖然使用多領域一詞描述跨學院、整合型研究,在實際操作上亦蘊含跨科

9 此外,南開普敦大學列出了以下多領域研究項目:老化與終身健康 ( AGeing and Lifelong Health ) 、在真實世界環境中的複雜性 ( Complexity in Real World Contexts ) 、電腦成像 ( Computationally Intensive Imaging ) 、數位及網路經濟 ( Digital Economy ) 、能源 ( Energy ) 、衛生技術 ( Health Technologies ) 、生命科學研究所 ( Institute for Life Sciences ) 、奈米科學 ( Nanoscience ) 、神經科學 ( Neurosciences ) 、公共衛生、海洋和海事學院 ( Marine and Maritime Institute ) 、永續科學 ( Sustainability Science ) 、未來學研究中心 ( Work Futures Research Centres ) ( www.southampton.ac.uk/multidisciplinary ) 。除了以上兩所大學,還有其他大學在推廣多領域研究。如英國EXETER大學,礙於篇幅限制,在本文內不再加詳述。

41 / 78

 

際互動,10期能對全球面對的真實議題,發揮因應決策的影響。

3.加州大學柏克萊分校(University of California, Berkeley)

加州大學柏克萊分校的跨領域研究學程 ( The Interdisciplinary Studies Field Major at UC-Berkeley ) 提供機會學生發展個別化研究學程,涵蓋社會科學、人文以及其他專業學科領域的研究主題。該學程在柏克萊大學的人文與科學學院(The College of Letters and Science)旨在使學生獲得社會及人文科學領域的重要理論概念,以利於他們研究論文的設計及執行。大學教師擔任顧問及建議者,學生是主動的而非被動。學生須要和被選中的指導教師共同規劃他們的研究計畫、執行步驟及人員組織。研究過程中,師生需要持續且密切的互動。

10 這亦符合瑞士巴賽爾大學將跨科際定位在生活中實踐科學
( Wissenschaftspraxis ) 的說法 ( Burger and Jenni, 2010: 8 ) 。

42 / 78

二、文獻探討

柏克萊分校的大學部與跨領域研究學程 (Under
graduate and Interdisciplinary Studies, UGIS)的主修及副修課程包括:區域研究(如Asian Studies)、認知科學(Cognitive Science)、創意寫作(Creative Writing)、環境科學(Environmental Sciences)、身障研究(Disability Studies)、發展研究 ( Development Studies)、11人權(Human Rights)、公共衛生(Public Health)及傳媒研究零計畫(Media Studies)等。UGIS所提供的課程,目的在吸引大學生探索一些既有學科之間的新興領域(Interdisciplinary Fields)。這些新興領域已經有研究先驅做出領域的界定和發展出研究方法。UGIS的定位是在「孕育實驗性課程、學程」(an Incubator for Experimental Programs and Courses),以推動博雅教育 ( to Promote the Ideals of a Liberal Arts Education)。

11 發展研究主要著重在社會轉型和社會上的改變,社會轉型所帶來的問題通常是迫切的複雜的並且涵蓋許多學科領域的問題。

43 / 78

 

(The Major - Interdisciplinary Studies : UC Berkeley)。

4.美國哈佛大學

哈佛大學的零計畫(Harvard Project Zero)結合跨領域研究與教育,訴求學術性與實踐性(Scholarly and Actionable Knowledge)並重。(Garder, Tishman, Seidel, Quense and Perkins, 2003)

哈佛大學不同學院的教師組成委員會來討論研究所學生研究中跨領域的成分。經由研究實例,參與者們釐清跨領域的意義。教授群詮釋的重點包括:

  1. 研究中不同領域的專業學科知識流通的方式及相互整合的過程。
  2. 學生針對自己研究的性質和限制所做的反思。

討論中,教授們針對他們的詮釋提供證據資料,並且指出研究中所提出的特別看法。教授群還評估研

44 / 78

二、文獻探討

究的貢獻,以及針對研究的後續發展提出建議。討論都做記錄,提供給大學內其他的評鑑計畫或作業分配為參考(Boix-Mansilla, 2008: 23)。

團體討論評鑑帶與可來建設性的轉移 (Productive Shifts ) ,學校教授因此對評鑑的看法生了改變。之前的評鑑方式是以學生已修課程學分及學生作品來對學生能力進行等級劃分,傳統的評鑑將評鑑結果視為學生的學習成效,評鑑的過程無需公開。跨領域討論之後,評鑑成為瞭解進行跨領域研究的學生統整其所修習課程知識的方式。評鑑不再以學生的作品來劃分等級的,卻成為理解、省視學習過程的行動。評鑑過程公開,經由不同學院教授的相互討論,從學生的作品中緣引論據,促進相互的溝通及理解。此時,學科專家的角色不只是擁有專業知識的人,還必須讓別人知道他所知道的內容。零計畫中評鑑活動成為合作探究(Collaborative Inquiry)的行為典範(Boix-Mansilla, 2008: 23-26)。

5.瑞士蘇黎世藝術大學

45 / 78

 

蘇黎世藝術大學(Zurich University of the Arts)提供一種大學部課程模式(Z-Module)以及跨科際碩士學程(MA Transdisciplinary Studies)。訴求的是人文與(自然)科學或日常生活之間的連結。

Z-模式內的課程皆屬於選修學分。基本上,大學部跨科際課程開放給全校學生選修,少數課程特例需要學生先備某些學科知識。課程中,來自不同科系的教師共同嘗試不同方法及實作方案,以培養跨科際或界領域思維。這類跨科際課程可以是理論或實作導向,也可以是實作和理論並行。每門課程為期一週,以方案(Project)的方式進行,包含研究專題、討論課、工作坊、研討會及校外教學。

跨科際藝術碩士學程訴求藝術與設計與日常生活的連結,鼓勵學生將藝術及設計科系與自然科學或人文學科做整合。學程分為方法、理論和實作三部分。學分規定需修滿90個ECTS學分,其中理論部分需20ECTS學分,方法需24ECTS學分,實作則是46ECTS學分。學程目標旨在培養學生的實作技能

46 / 78

二、文獻探討

( Practical Skills ) 、轉譯與轉化的技能 ( Translation and Transfer Skills ) 、12及分析技能 ( Analytical Skills ) 。

理論部分包含與跨科際概念發展13及與現有的跨科際研究領域相關學說理論,如與文化研究或都市規劃相關的理論概念,或者是分析跨科際研究案例。學程依照不同議題提供不同的跨領域工作坊。如「傳媒的轉變:從文章到圖像,從聲音到電影」14或「都市研究在藝術與文化學的交集處」15等。這些課程界定為跨領域,因為在界定課程內容時,統整的學科可先確立。

12 轉譯與轉化技能指,學生在理解不同學科領域知識、專業術語,進而與其他學科專家進行對話和討論時,所運用的技能。

13 在2012年秋季學期所開的「與跨學科相關概念之探究」(德文原文:
inter_pluri_multi_trans_disziplinär: Definitionsversuche)或跨領域課程即屬於理論部分。

14 德文原文為Interdiszplinärer Workshop Nr. 1: Medientransfers. Vom Text zumBild – vomKlangzum Film – und umgekehrt

47 / 78

 

方法部分旨在從團體實作中提供豐富的方法學知識技能,以教導學生提出及處理跨科際問題。以團隊教學 ( Team-taught ) 方式進行的專題討論課或專題週 ( Project Week ) ,學生自行選擇協同作業 ( Collaborative Projects ) ,在工作情境中進行實驗及反思批判 ( Critically Reflecting ) 。

其中一個課程案例為蘇黎世藝術學院與德國漢堡大學都市文化領域教師合作的「比較都市」計畫。兩校將在2013年各搬入新大樓。這兩棟新大學建築分別座落在蘇黎世與漢堡市新開發的區域。這兩個城區裡租金昂貴,餐飲業發展緩慢。課程計畫主要研究「大學的進駐對在地區域的影響」。蘇黎世藝術學院集結電影系、攝影系、視覺藝術系、設計系、傳播系、舞蹈系、戲劇系;德國漢堡大學則召集了建築系、都市規劃系、電機以及空間測量系的加入。研究

15 德文原文為Interdiszplinärer Workshop Nr. 3: Stadtforschungim
Schnittfeld von Kunstwissenschaft. Vorlesungsverzeichnis, Züricher
Hochschule der Künste以上為2012年秋季學期課程。名稱及資訊可參照http://vorlesungsverzeichnis.zhdk.ch/majors/76347。

48 / 78

二、文獻探討

過程中,兩校學生會進行實地訪察,其目標是學習並應用都市研究的方法如:參與式觀察、民俗學研究以及質性訪察等。此外,與社會發展的相關理論探討也屬課程內容。

實作部分主要是碩士專題。專題著重在創意設計或是科學實作。畢業專題可以由個別或團體指導的方式進行。指導者可以是校內或校外教師。根據專題內容涵蓋的理論與方法,進行過程須經過多次的教師全體會議討論 ( Zurich University of theArts, MA Transdisciplinary Studies: Information and insights )。畢業論文要結合理論、反思批判和創意的層面,以及整合到實際的問題。

6.美國加州大學爾灣分校社會生態學院

加州大學爾灣分校的社會生態學院( The School of Social Ecology, the University of California Irvine ) 成立於1970年。主要闡述社會生態學的學科理念發展進程,包含多領域,界領域和跨科際的觀點。

49 / 78

 

社會生態學的任務是針對存在於社會和物質環境的當代社會進行跨領域的分析。為了讓社會環境的跨領域分析研究持續發展,社會生態學院必須是多領域的。該學院裡有來自法律、哲學、政治學、都市規劃、心理學、社會學等不同學科專業背景的教授提供多元視角。

社會生態學院的榮譽院長(Chancellor’s Professor Emeritus)史多柯(Daniel Stokols)以健康促進領域需連結醫學公衛以及行為與社會科學,來說明跨領域研究對社會生態學的必要性(Stokols, 1996: 288)。社會生態學院提供許多跨領域學程,其中最受歡迎的系為:(1)犯罪學、法律與社會學、(2)心理學和社會行為學、(3)規劃、政策和設計(Conceptual Social Ecology)。

此外,社會生態學還需要有跨科際研究架構,為要清楚地揭露社會結構,並藉其分析所有影響健康問題的條件因素。相較於一般的研究標準,跨科際研究代表更徹底地探討問題,更密集、更深入地分析問題

50 / 78

二、文獻探討

的成因及影響(Rosenfield, 1992: 1351-1353)。

7.瑞士巴塞爾大學

與加州大學歐文分校有相同訴求的還有瑞士巴塞爾大學 ( University Basel ) 的永續發展碩士學程 ( Master in Sustainable Development ) 。學程計畫源起於1986年萊茵河旁的山德士(Sandoz)農藥倉庫火災。該事件嚴重影響萊茵河下游生態,多項跨科際研究應運而生(Burger and Jenni, 2010)。

計畫主題著重在人類社會環境的永續發展研究,因此安排不同學科以實作為導向的課程,例如在環境學課程中,學生需要學到自然科學及文化和社會學在環境學的影響和應用,其中還包含相關研究方法。學程介紹中,跨領域代表學科間的學術研究合作,而跨科際代表學術界跨出大學,與實務專家的合作。針對跨科際合作,該學程提出「溝通與合作」、「團隊管理」,「專題規劃與進行」等課程和方法(Arbogastand Kamber, 2004: 17-20)。16

16 完整課程內容描述請參考Basel 大學2004/05年冬季學程的MGU學程
說明(Arbogast and Kamber, 2004)。

51 / 78

 

三、小結

上述大學案例中可歸納出多領域、界領域或跨科際思維所規劃的課程或方法中頗有彼此重疊的部分。如區域研究或公共衛生出現在史丹佛大學的多領域研究課程項目內,以及加州大學柏克萊分校的界領域研究學程。而公共衛生也是加州大學爾灣分校社會生態學院的跨科際研究項目。並且不論是標榜多領域或界領域的教學及研究計畫,學生的研究計畫或成果都展現了學科間因應研究主題產生的互動與統整。

多領域或界領域思維的學術或教育活動還是由大學自發產生。真實世界問題的界定仍源自大學,並由研究控管。但是跨科際思維的研究及教學活動可能直接由真實場域的公眾事件所觸發。如巴塞爾大學的永續發展碩士學程就是由社會事件所肇生的。

跨科際知識整合需跨出大學機構之外。蘇黎世藝術大學的「比較都市」研究與課程案例也是由大學遷址事件開始。而加州大學爾灣分校社會生態學院亦強

52 / 78

三、小結

調,相較於學術研究,跨科際研究更需要真實反映社會現況,徹底探討問題。

多領域、界領域、跨科際各自表彰不同於傳統學科本位的思維。依特點、操作特徵、與價值觀可整理如表1。

表1:多領域、跨(界)領域及跨科際思維之特點、操作特徵與價值觀

  特點 操作特徵 價值觀
多領域
  • 特定學科觀點的各自表述,無學科間互動。
  • 各學科所提供的解答是存在於不同學科領域內,只益於「本科」。
  • 以學術方式對議題進行描述,以不同領域的角度研究議題。
  • 不同學科領域並列,以展現差異及多元。
  • 強調多元角度及差異性,尊重其他學科知識的存在價值。
53 / 78

 

表1:多領域、跨(界)領域及跨科際思維之特點、操作特徵與價值觀(續)

  特點 操作特徵 價值觀
跨領域
(界領域)
  • 訴求:改善既有學科分類體系之不足。
  • 界定研究對象時,就進行學科整合。
  • 框定兩個或兩個以上學科或專業領域,以求得知識的發展或問題的解決方案,方法超越單一學科或領域的研究範圍。
  • 研究範圍:無法被歸類到單一學科領域之現象。
  • 著重交集之處,加強學科間的連結及其知識體系之完整性。
54 / 78

三、小結

表1:多領域、跨(界)領域及跨科際思維之特點、操作特徵與價值觀(續)

  特點 操作特徵 價值觀
跨科際
  • 包含多領域(強調多元性)以及界領域(數個學科間的聯繫)之訴求。
  • 超越既有學科知識體系的一種知識統整路徑。真實世界問題為切入點。
  • 跨科際學習探究過程:(1) 界定問題將其結構化;(2) 分析問題(迫切性問題為根據公眾興趣及需求所產生,因其複雜性需要學術機構以及相關議題有切身關係者之參與,問題於學術範圍外形成,須被再詮釋成可被研究的學術問題);(3) 實現研究成果。
  • 須依據當下發展狀況隨時調整學習研究之規劃。
  • 理解欲探究問題之複雜性。
  • 考慮真實世界及科學方法看待問題之差異性。
  • 將抽象知識與具體案例連結。
  • 發展利於大眾福祉之知識和技術,進而反思大眾福祉的意義。
55 / 78

 

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

(一)大學發展跨科際教育的必要

1.提供傳統學科本位之外另一種發展知識系統的可能性

多領域思維強調多元觀點如表1,尊重多種學科獨立並存,各學科可就其學科觀點對議題進行表述,用不同角度探討議題;但學科間未必強調互動,而且各學科提供之結論存在於學科內。跨領域思維在研究學科間之交集處,研究範圍是「無法被歸類到單一學科領域的現象」。因此於界定研究對象時,就先框定學科領域之交集範圍。

但不論多領域還是跨領域思維,仍會助長學科分立。多領域使學科內容越來越多元,豐富子領域數量。當一跨領域研究發展成熟後,又會產生新興領域,如STS科技與社會研究(陳瑞麟,2011)。當多領域或界領域思維下發展出清楚的學術領域疆界後,新興領域仍有僵化分立、與世隔離的可能。

56 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

跨科際思維更重視超越現有學科分類思維來組織知識和研究、教學體系的切入點。對參與因公共需求所產生的迫切性問題更積極。而研究複雜的公眾性社會問題就需細分環環相扣的多領域子議題。跨科際思維要求研究與教學都應扣緊真實世界問題的系統性知識融通。避免單一學科或過度殘缺的學科組合來決定知識系統的發展。

知識發展及組織有賴於探究實務議題的過程。跨科際研究過程尤須顧及與議題有切身利害之關係人。研究行動者須視探究過程的即時發展狀況做彈性調整。跨科際思維要求研究行動者要理解真實問題之複雜性;要考慮以科學方法看待問題與真實世界的差異性;要能將抽象知識與具體案例連結;要能務實發展利於解決大眾問題之知識和技術。

2.跨科際思維下的大學教育與研究共構

跨科際的教育和研究必須實質相輔相成。傅科或波普爾的論點認為既有的大學分科教育,所提供已標準化的教學內容規範方式多受限於行政便利和慣性。

57 / 78

 

若將高等教育的教學內容僅視為既有研究成果的授業,就無法避免學科僵化重複出現。跨科際研究及實作學習正是希望對症下藥地供給二十一世紀前瞻性教育發展所需的養分。跨科際課程活動可彌補多領域或跨領域學科課程訓練知不足,而產生治本的教育與研究共構之教學成效。

參考國際間大學推動的多領域、跨領域或跨科際計畫,課程學程都有連結相呼應的研究,甚至是硬體的研究機構。雖然只有蘇黎世藝術大學直接將跨科際(Transdisciplinarity)置入其學程名稱,而加州大學爾灣分校及瑞士巴賽爾大學的人類社會環境學程將跨科際用在研究上。

巴賽爾大學尤其以跨科際來突顯其探究過程,訴求有效地整合學術界以外的觀點及資源。深入探究社會及環境問題的根源,而非僅求技術層次的問題解決。特別是在可持續性發展課程上,從前期就有跨科際研究實體機構(人類社會環境基金會)的支持。更從山德士農藥廠大火所引發的生態問題研究中歸納出跨

58 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

科際探究知知識整合方法和課程內容。以生態問題為主軸貫穿人文、自然科學、以及經濟三個領域。

臺灣SHS計畫期許高等教育中教師與學生共同進行跨科際實作探究,以問題導向做中學強迫教學和研究共構。以平台運作使各領域專家藉著行動研究(Action Research)形成團隊,透過相互合作學習共同處理社會真實問題,喚醒大學的社會覺知和參與。若教師的跨科際教學經驗能帶給研究上的啟發,教師將有更強的動機來發展跨科際課程。所以,SHS計畫主張教、學、研究持續相長的效果。

3.跨科際思維下的大學與社會共好

詹許在CERI 1970年的國際研討會中所強調,跨科際教育要超越既有大學分科思維的主要目的,是要大學正視教育、研究、與服務三項功能兼具的角色。過了四十年的今天,世界上的高等教育專業學科數目急遽膨脹,學科間的互動阻絕也益發嚴重。職業研究、教育學者為了自身的生存或功利,甚至學科內研究的共生合作也面臨難堪的匱乏。惡化學術研究環境

59 / 78

 

中的最先受害者,就是不堪社會職場接納的高教畢業生。大批不能學以致用,因而失業的新鮮畢業生是受害者還是自取其咎?

大學面對當今迫切、複雜、且嚴重的各種問題,如社會人口結構改變、生態環境污染、全球自然及人文環境變遷、意識形態紛爭與戰爭、或在地的爭議性問題等,都非單一學科知識足以面對,遑論解決。如何使學生畢業前意識到這些他們終究要面對的切身問題,並且有足夠的能力去判斷、認識甚而處理這些問題,是高等教育不能迴避的職責。而科學人文跨科際人才培育計畫就是為因應這個挑戰而產生,期能結合大學教育以及研究,並且復興服務社會的使命。

(二)大學推動SHS計畫的實施策略

1.以問題或議題導向連結學術與社會

SHS計畫強調問題或議題導向的探究式學習與行動學習,俾能使學生學用合一。課程教學團隊的組成要求從擇定議題切入,而非以系所內現有師資組合為

60 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

考量。參考史丹佛大學多領域研究、加州大學柏克萊分校的跨領域學程以及加州大學爾灣分校的社會環境學院也都是以議題來整合不同學科的教師及課程。

在教學活動的設計上,採問題導向的探究式學習,鼓勵做中學。教師可以參考發現教學法、問題教學法與設計教學法(高廣孚,1988)等教學理論。此外,還有問題導向學習(曾惠珍等,2006)、個案教學法(王麗雲,1999)、情境故事法(唐玄輝、林穎謙,2011)等教學模式,重點在以符合真實世界情境的案例發展課程教材。就不同學科領域的專業特質,結合真實世界問題發展問題導向教學模式,是SHS跨科際教育社群企圖努力的方向。

2.以課群規劃發展建構跨科際意涵

參考瑞士巴賽爾大學的長期課程發展案例,自1986年推出全校型跨科際課程,2009年才轉型為永續發展碩士學程。雖然學程前身「人類社會環境基金會」在1994年起頒發學生結業證書,1994-2005年

61 / 78

 

間僅約100人獲得證書 (Burger and Jenni, 2010: 6)。

SHS計畫以四年期執行,推出A類跨學科、院系課程群組的方式促進學科領域的連結。B類學年課則要求鼓勵行動研究或作中學,為提升教師及學生參與計畫動機,並未直接要求學位學程規劃跨科際課程。以課群組織多門跨域課程,鼓勵同時共授以及學校教學制度的因應調整,創造有助於不同專業教師共同規劃發展課程及統整學科知識的環境。建議基礎與進階課逐步規劃,理論、實作課協同發展。連結專業及通識課程的教材教法,以活化學生學習進路。

根據OECD「高等教育學習成效評量」計畫(Assessment of Higher Education Learning Outcomes),學科專業技能包含基本學科知識,理論概念應用、評估工具使用、資料分析,並且將結果或相關建議以適當的語文表達、讓他人理解的能力。課程發展模式及方法冀能累聚經驗,拓展問題廣度與深度。理論與實作課程能根據不同學科研究進行彈性

62 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

調整。

跨科際課程的知識整合範圍和程度會因為問題的複雜程度,以及師生對問題的觀點差異能創造不同的研究/教學實例。課群整體目標應是讓學生從入門的初階課到進階課,在SHS的跨科際意涵上,包括:社會問題的覺知與參與、專業知能、統整知識、合作共識、語文表達、溝通、創新、實踐的能力與動機,都能逐步提升。

3.以功能平台拓展跨科際社群

參考Harvard Project Zero和蘇黎世藝術大學之跨科際學程,不同學院教師以團隊形式建立協同教學、團體討論評鑑機制,共同參與課堂設計及講授的工作。具體工作的實施,教學團隊可先開設跨科際溝通課程,讓課群內成員相互分享課程內容及教學方法,並進行延伸討論,讓教學團隊能理解現有課群整體全貌。

跨科際以社會上重大議題為切入點,課程配合探

63 / 78

 

究實作之真實場域,經由探究實作和持續地反思而產生學問。真實問題導向代表,跨科際教育亦在課堂之外發生 (Klein, 200: 402)。課程內容規劃扣緊一議題,探究議題時應顧及不同利害關係人以及不同學科領域,並找到跨域整合能發揮之特定場域,以利師生進行田野調查,可參考蘇黎世藝術大學的比較都市計畫以及後續發展出的相關課程。跨科際課程將經由長期深耕研究,逐漸發展為追蹤議題動態的教學研究社群。

參考德國社會──生態研究機構之跨科際研究經驗(Brohmann, et al., 2005),當前困難在聚集其他能進行同儕審查(Peer Review)之跨科際研究者。科學人文跨科際人才培育計畫的作法是促進跨科際計畫參與者之間的互動,主要是在全臺灣不同大學之跨科際課程教師與學生。

SHS計畫規劃功能平台的協動來發展跨科際團隊。初始規劃的有課程、論壇、暑期營、及數位四平台,由推動辦公室綜理。經過一年的嘗試,基於縮小

64 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

工作面,以求績效聚焦的考量,論壇已轉變為師資培育,同時增加區域推動中心。建置平台的目的是為了匯聚有志於TDE的人力,也提供共同的工作場域。課程平台理所當然是SHS計畫的核心。課程目標是發展大學高年級及研究所的跨科際問題解決導向課程。主要課程應開設於專業系所而非通識中心。使每位參與課程的專家從本身專業知能來描述、界定或探究問題。

4.以學習舞台創新跨科際學習

因為跨科際教育所主張做中學,以實作經驗啟發學生和訓練學生解決複雜問題。創意為在困境中,為求解決問題而產生的新想法(張春興,2002)。SHS計畫以夏季學習營結合工作坊的方式,結合產官學的專家,提供TDE社群及大專校院學生學校課程之外的學習場域,稱為「達人學苑」。創造學生以真實世界問題為導向發揮創意探究式學習。與會者互相觀摩、競賽,並且公開分享、展示、及說明學習或行動成果,這個方式可稱之為學習舞台。17

65 / 78

 

「達人學苑」除了聯結各校參與課程的師生,也串接產官學及社會大眾,濟濟於一堂。打造教、學角色互創共享,概念溝通及成果表達迴響共振的機會。是真實的、現場的跨界實體活動,也是學校在窗外的實踐體認。

5.以教育傳播推廣跨科際教育

臺灣的教育尚無充分使用傳播及運用媒體的經驗。不論是在教室內、實驗室、研究場所、校園…,教與學的角色及功能都是相對僵固保守,缺少彈性與主動革新的創意。而傳道、授業、解惑之外,知識轉換(Knowledge Transfer)與傳播早就在西方被認為是教育必要的一環。OECD更是直接將媒體傳播(Communication)以及資訊數位(Information)設為現代公民的核心能力。

17 例如達人學苑於2013年八月採用史丹佛大學研究生暑期課程(Stanford Graduate Summer Institute)的設計思考(Design Thinking)模式來帶領參加學員就地方永續發展或高齡化社會等議題來構思社會創新行動方案。請參見2013達人學苑系列報導:http://shs.ntu.edu.tw/shs/?p=23103

66 / 78

四、臺灣大專校院跨科際教育之實施

SHS計畫在硬體方面積極建置並發展提供文字以及影音資料的數位平台,更重視使用傳播媒體所帶來的功效。18 藉由訪談製作SHS計畫領頭羊的理念,稱為SHS經典人物素描 ( SHS Profile ) 。另一方面經由網路傳播的方式,創作部落格、出版平面刊物,讓大眾知道SHS計畫的概括性資訊以及現有在臺灣推行跨科際教育與研究的進展狀態。

SHS計畫更參考TED Talks以知識為核心,卻能啟發、激勵聽眾的精神。以精進的多媒體傳播概念及技術,從事專業知識轉譯的事業,不僅在專業上實踐跨科際的理想,也服務大眾。TED Talks的網路撥放在2006年掀開首頁,從發表六個短講開始,到2012年的11月已經有十億人次的點閱率(Great moment in TED Talks)。短講著重於在短時間內進行有效的語文表達以及跨領域溝通,可顯示專業素養的厚度與

18 SHS計畫的這項以傳播來喚起大眾覺知的嘗試,是和國外相關研究相符合的:南美洲及加勒比經濟委員會(Economic Commision for Latin America and the Carribbean)在2000年的研究指出,經由大眾傳播媒體來喚起當地的公民覺知(The Citizen’s Awareness)有助於當地環保政策的推行。(Iizuka, 2000)

67 / 78

 

通識素養的廣度,也利於網路傳播效益。SHS計畫鼓勵參與師生在活動、課程、各類報告、或成果發表會中實施,有助於推動及檢核跨科際教育的過程和成效。

68 / 78

五、結 語

五、結 語

跨科際教育是針砭高等教育時弊,兼具理想性與前瞻性的學習進路。強調研究和教學共構,更重視學界的社會覺知與參與。跨科際教育是面對21世紀全球局勢及趨勢的教育革新。SHS計畫首創從校本教學實踐著手,主張以問題及議題切入進行課群發展,以探究與實作引領學習。同時重視語文表達及溝通技能,在專業合作以外還鼓勵知識轉移及教育傳播的工具性實踐,正是切合國際潮流的教育實驗工程。

69 / 78

 

參考文獻

中文部分

  • 王麗雲 (1999),〈個案教學法之理論與實施〉,《課程與教學》,2(3),頁117-134。
  • 朱家驊 (1970),《世界文化的前途》。臺北市:雲天出版。
  • 沈清松 (1991),〈談科際整合〉,《教師天地》,52,頁34-37。
  • 唐玄輝、林穎謙 (2011),〈情境故事法運用於跨領域合作的問題與影響〉,《設計學報》,16(3),頁21-44。
  • 高廣孚 (1988),《教學原理》,臺北:五南出版。
  • 張春興 (2002),《張氏心理學辭典》,臺北:東華出版。
  • 教育部 (2011),〈教育部補助大學設立科學人文跨科際人才培育平臺徵件事宜〉,引自2012年12月6日,http://dgaa.web.nthu.edu.tw/files/ 14-1074-39027, r207-1. php
  • 教育部顧問室大學跨學門科學人才培育銜接計畫辦公室 (2013),引自2013年1月7日,http://140.115.187.21/
    interdisciplinary/projectIntr/projectIntr.php
  • 梁尚勇、陳水逢 (1988),〈序言〉,《我國人文社會教育科際整合的現況與展望》,1,1-2,臺北:中華民國科際整合研討會。
  • 陳瑞麟 (2011),〈英美哲學、STS、科技與社會〉,《人文與社會科學簡訊》,12(4),頁13-24。
  • 陳德華 (2010),〈大學課程改革回歸學生主體思考〉,《高等教育技職簡訊》,42,頁5-7。
70 / 78

參考文獻

  • 曾惠珍、簡淑媛、徐芸芸、柯薰貴、金繼春、周汎澔 (2006),〈應用“問題導向學習”於“臨床案例分析”護理課程之效果〉,《醫護科技學刊》,8(2),121-131。
  • 黃政傑 (1991),〈以科際整合促進課程統整〉,《教師天地》,52,38-43。
  • 跨科際問題解決導向課程計畫平臺 (2013),〈如何成為一個典範課程群組的參考方針〉,http://shs.ntu.edu.tw/shs/?p=20215
  • 蔡聰明 (1994),〈音樂與數學:從弦內之音到弦外之音,數學傳播〉,18(1),32-50。

外文部分

  • About td-net, Retrieved January 7, 2013, fromhttp://www.transdisciplinarity.ch/e/ About/
  • Aenis, T. and U. J. Nagel (2003), “Impact Indicator Definition within a Transdisciplinary Research Group,” Interdisplinary and Landscape Studies: Potential and Limitations (Delta Series 2), 22, 160-169.
  • Arbogast, H. and R. Kamber (2004), Semesterprogramm MGU Winter 2004/05. Basel, Switzerland. Retrieved September 1, 2012, from http://www.unibas.ch/mgu
  • Balsiger, P. W. (2005), Transdisziplinarität, München, Germany: Wilhelm Fink.
  • Berger, G. (1972), “Introduction,” in CERI (ed.), Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities, 23-26, Paris, France: OECD.
  • Boisot, M. (1972), “Discipline and Interdisciplinarty,” in CERI (ed.), Interdisciplinarity; Problems of Teaching and Research in Universities, 89-97, Paris, France: OECD.
71 / 78

 

  • Boix-Mansilla, V. (2008), “Productive Shifts: Faculty Growth through Collaborative Assessment of Student Interdisciplinary Work,” Journal of Learning Communities Research, 12, 21-26.
  • Burger, P. and L. Jenni (2010). Von der Stiftung MGU zum interfakultären Master in Sustainable Development. Retrieved July 11, 2012, from http://www.unigeschi cchte.unibas.ch/cms/upload/Lokal_Global/Downloads/Burger_und_Jenni_MGU.pdf
  • Brohmann, B., E. Hoffmann, M. Bergmann, M. C. Loibl and J.-P.Voß (2005), Qualitätskriterien transdisziplinärer Forschung – ein Leitfaden für die formative Evaluation von Forschungsprojekten, Frankfurt am Main, Germany: Institut für sozial-ökologische Forschung.
  • Cilliers, P. and B. Nicolescu (2012), “Complexity and Transdisciplinary- Discontinnuity, Levels of Reality and the Hidden Third,” Furtures, 44(8), 711-718.
  • CIRET (2013), Moral project. Retrieved January 29, 2013, from http://ciret-transdisciplinarity.org/moral_project.php
  • Committee on Science, Engineering, and Public Policy (2004), Facilitating Interdisciplinary Research, Washington, DC: The National Acadamies Press.
  • Conceptual Social Ecology, Retrieved December 7, 2012, from http://socialecology. uci.edu/pages/conceptual-social-ecology
  • Dellis, P. N. and K. H. Stone (1960), The Training of Psychotherapists - a Multidisciplinary Approach, Baton Rouge, Louisiana: louisiana state university press.
  • School of Social Ecology-University of California, Irvine, Retrieved December 15, 2012, from http://socialecology.uci.edu/pages/departments
72 / 78

參考文獻

  • Dilthey, W. (1924), “Ideen über eine beschreibendeund zergliedernde Psychologie,” InGesammelte Schriften. V. Band. Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens. Erste Hälfte. Abhandlungen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften, 139-240, Stuttgart/Göttingen, Germany: B. G. Teubner.
  • Duguet, P. (1972), “Approach to the Problems,” in CERI (ed.), Interdiciplinarity: Problems of Teaching andResearch in Universitie, 11-19, Paris, French: OECD.
  • Foucault, M. (1994), in S.Walter (trans.), Überwachen und Strafen, Frankfurt am Main, Germany: Suhrkamp Verlag (Original work published 1975).
  • Gardner, H., S. Tishman, S. Seidel, C. Quense and D. Perkins (2003), Brief History. Retrieved January 18, 2013, from http://www.pz.gse.harvard.edu/ten_years_ at_project_zero.php#briefhistory
  • Gaskell, J. (2008), “How to Feed the Planet,” Interaction, 9, 3-5.
  • Gass, J. R. (1972), “Perface,” in CERI (ed.), Interdisciplinarity. Problems of Teaching and Research in Universities, 9-10, Paris, French: OECD.
  • Great Moments in TED Talks, Retrieved September 16, 2013, from http://www.ted. com/pages/great_moments_in_tedtalks
  • Heckhausen, H. (1987), Interdisziplinäre Forschung zwischen Intra-; Multi- und Chimären-Disziplinarität, in J.Kockavon(ed.), Interdisziplinarität, Praxis -Herausforderung, Ideologie, 129-145, Frankfurt am Main, Germany: Suhrkamp.
73 / 78

 

  • Iizuka, M. (2000), Role of Enviromental Awareness in Achieving Sustainable Development. Retrieved December 18, 2012, from http://www.eclac.cl/publica ciones/xml/4/8824/lcr1961i.pdf
  • Jantsch, E. (1972), “Towards Interdisciplinarity and Transdisciplinarity in Education and Innovation,” in Innovationfor Educational Research and Center (ed.), Interdisciplinarity. Problems of Teaching and Research in Universities, 97-121, Paris, French: OECD.
  • Klein, J. T. (1990), Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice, Detroit, USA: Wayne State University Press.
  • Klein, J. T. (2004), “Prospects for Transdisciplinarity,” Futures, 36, 515-526.
  • Klein, J. T. (2007), “Education,” in G. H.Hadorn, H. Hoffmann-Riem, S. Biber-Klemm, W. Grossenbacher-Mansuy, D. Joye and C. Pohl (eds.), Handbook of Transdisciplinary Research, 399-410, Dordrecht, Netherlands: Springer.
  • Klein, J. T. (2010), “A Taxonomy of Interdisciplinarity,” in R. Frodeman, T. Klein and C. Mitcham (eds.), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity, 15-30, Oxford, UK: University Press.
  • Kockelmans, J. J. (1979), “Scienceand Discipline: Some Historical and Critical Reflections,” In J. J. Kockelmans (ed.), Interdisciplinarity and Higher Education, 11-48, State College, USA: The Pennsylvania State University Press.
  • Kuhn, T. S. (1962), The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, Illinois; London, UK: The University of Chicago.
74 / 78

參考文獻

  • Luszki, M. B. (1958), Interdisciplinary Team Researsch. Methods and Problems, New York: New York University Press.
  • MA Transdisciplinary Studies: Information and Insights, Retrieved January 3, 2013, from http://www.zhdk.ch/index.php?id=30295
  • MA Transdisciplinary Studies: MA Thesis, Retrieved December 20, 2012, from http://www.zhdk.ch/index.php?id=30289
  • MacKay, R. (2008), “Food we can live with,” Interaction, 9, 2-3.
  • Mittelstraß, J. (2005), “Methodische Transdisziplinarität,” Technologiefolgenabschätzung-Theorie und Praxis, 14(2), 18-23.
  • Nicolescu, B. (1996), “Levels of Complexity and Levels of Reality,” in P. Bernard (ed.), The Emergence of Complexity in Mathematics, Physics, Chemistry, and Biology, 393-417, Princeton, USA: Princeton University Press.
  • Nicolescu, B. (2002), Manifesto of Transdisciplinarity, Albany, NY: State University of New York Press.
  • Nicolescu, B. (2010), “Methodology of Transdisciplinarity-Levels of Reality, Logic of the Included Middle and Complexity,” Transdisciplinary Journal of Engineering and Science, 1(1), 19-38.
  • Nicolescu, B and P. Cilliers (2012), “Complexity and Transdisciplinary - Discontinuity, Levels of Reality and the Hidden Third,” Furtures, 1(1), 711-718.
75 / 78

 

  • Piaget, J. (1972), “The Epistemology of Interdisciplinary Relationships,” in CERI(ed.), Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities, 127-139, Paris, France: OECD.
  • Pohl, C and G. H. Hadorn (2007), “Core Terms in Transdisciplinary Research,” in G. H. Hadorn, H. Hoffmann-Riem, S. Biber-Klemm, W. Grossenbacher-Mansuy, D. Joye and C. Pohl (eds.), Handbook of Transdisciplinary Research, 427-432, Dordrecht, Netherlands: Springer.
  • Pohl, C., L. V. Kerkhoff, G. H. Hadorn and G. Bammer (2007), “Integration,” in G. H. Hadorn, H. Hoffmann-Riem, S. Biber-Klemm, W. Grossenbacher-Mansuy, D. Joye and C. Pohl (eds.), Handbook of Transdisciplinary Research, 411-424, Dordrecht, Netherlands: Springer.
  • Pohl, C. and H. G. Hadorn (2007), in B. A. Zimmermann (trans.), Principles for Designing Transdisciplinary Research. Proposed by the Swiss Academies of Arts and Sciences, Munich, Germany: Oekom Verlag.
  • Popper, K. R. (1968), Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge (2nd ed.), New York, NY: Harper and Row.
  • Rosenfield, P. (1992), The Potential of Transdisciplinary Research for Sustaining and Extending Linkages between the Health and Social Sciences, Social Science Med., 35(11), 1343-1357.
  • Rossini, F. A. and A. L. Porter (1979), Frameworks for Integrating Disciplinary Research, Research Policy, 8, 70-79.
76 / 78

參考文獻

  • Stokols, D. (1996), Translating Social Ecological Theory into Guidelines for Community Health Promotion,American Journal of Health Promotion, 10(4), 282-298.
  • The Major-Interdisciplinary Studies: UC Berkeley, Retrieved December 21, 2012, from http://ls.berkeley.edu/?q=about-college/l-s-divisions/undergraduate- division/ugis
  • The University of Southampton, Multidisciplinary Research Excellence. Retrieved December 21, 2012, from www.southampton.ac.uk/multidisciplinary
  • Wiek, A. (2005), “Prefaces,” in A. Wiek (ed.), Transdisciplinary Case Study Research for Sustainable Development, 4-5, Symposium Conducted at the Meeting of the Annual International Sustainable Development Research Conference, Finland.
  • Zurich University of the Arts, MA Transdisciplinary Studies. Retrieved January 8, 2013, from http://www.zhdk.ch/index.php?id=mtr_en
77 / 78

 

78 / 78