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講者簡介

SHS課程平臺-跨科際問題解決導向課程計畫平臺

計畫主持人:
林從一(臺北醫學大學人文暨社會科學院院長)

學歷

  • 愛荷華大學 (The University of Iowa)哲學系哲學博士 (1995-1999)
  • 國立政治大學哲學研究所哲學碩士 (1990-1993)
  • 輔仁大學社會工作系學士 (1983-1986)

經歷

  • 臺灣哲學學會會長 (2012/01-迄今)
  • 臺北醫學大學人文暨社會科學院院長 (2010/08/01-迄今)
  • 國立臺北藝術大學通識教育中心兼任教授 (2009/02/01-2009/08/01)
  • 國立政治大學哲學系專任教授 (2009/02/01-迄今)
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  • 國立政治大學政大書院執行長 (2008/03-2008/11)
  • 國立政治大學通識教育中心主任 (2008/02-2008/11)
  • 臺灣哲學學會秘書長 (2007/11-2009/12)
  • 國立政治大學教學發展中心主任 (2006/08-2008/03)
  • 國立政治大學哲學系專任副教授 (2004/02/01-2009/01/31)
  • 國立政治大學哲學系專任助理教授 (2000/08/01-2004/01/31)

 

專長

  • 邏輯、語言哲學、心靈哲學
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如何成為一個典範課程群組的參考方針

如何成為一個典範課程群組的參考方針*

現今的社會有著許多錯綜複雜且亟待解決的重大問題,如水資源缺乏、能源科技、食物安全…等,這些問題所涉層面深廣,除了個別領域的專業知識技能外,其同時涵蓋政治、經濟、法律、社會學…等多方面的學科元素。

*根據教育部跨科際問題解決導向課程計畫平臺102年3月北中南A類計畫訪視暨諮詢會議諮 詢委員會場意見統整撰述。

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舉例而言,核四存廢之相關問題已遠非核工專家單一領域的專業知識足以解決,其中更牽涉了科技風險及社會爭議等問題。任何科技和技術的使用都有其風險,而建造營運核四所蘊含之風險成本是否能為台灣社會大眾所負擔,即成為需同時考量經濟、法律、社會學…等相關領域背景知識之評估議題;換言之,真實問題的解決大都需要各領域專家的投入和共同合作

基於這樣的前提,我們希望打破學科各自獨立研究的藩籬,冀能培養出具有跨界素養的專家型領袖人才,帶領一般民眾面對、處理真實世界中的各種問題。而此項培育工作,不僅僅是為了幫學生開啟門窗,讓他們有機會探觸、認識問題而已;更是立足於各學科的專業知識基礎,以真實問題為標的,引導各領域學生深度整合、應用彼此所學,進而親自構作前進場域之行動方案,並著手解決真實問題之人才養成計畫。

或許,真實世界問題的解決,並無法在推廣跨領

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如何成為一個典範課程群組的參考方針

域教育之一時半刻間即收速效,然而,透過長期穩定的教師合作和學生培育進程,若每年有四至五名學生能夠在教學過程中發展出跨界領袖的潛質,我們就幾乎可以確定,假以時日,真實世界的問題勢必能夠獲得解決,人類社會的未來也一定更加美好。

如何成為一個典範課程群組的參考方針,可以從以下四項層面進行說明:1)議題擬定;2)教師社群經營;3)助教培訓與學生指導;4)學校行政支持。

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一、議題擬定

本計畫雖名為「跨科際問題解決導向課程計畫」,它卻絕非一項著重於PBL授課理念或模式之課程計畫。此處所謂的「問題解決導向課程」所強調者實是一種更類似於Capstone Course的意涵。

其鎖定大學高年級生以及研究生做為主要的修課學生來源,期奠基於此層級學生所具備的充分學理訓練,以人類社會中某項重大議題為對話場域,進行深刻的跨界整合與交流;而非單純以興趣引發或人格養成為基調的通識教育。因此,過多的體驗式課程,零散、少量的講座或參訪活動等類似的課程安排,皆無助於讓學生獲得本計劃所設定的標竿人才之能力與素養。

 

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議題擬定

參與計畫的課程務必針對某項存在於真實世界,惟尚無明確解決方案之重大議題進行規劃,俾使修課學生能夠充分發揮、整合彼此出身科系之所學專長,並在此過程中逐步紮實地獲得跨領域之問題解決能力,進而成為多方位的領袖人才。

在擬定可行的議題後,課程計畫的所有師資、課程內容以及課程大綱才能緊密圍繞議題主軸,以問題解決為終極目的,進行環環相扣、層層貫串的整體規劃。

議題之擬定應具一定程度的前瞻性與影響力,卻又不宜過於通泛,並應具有可掌握之特定界域。議題場域尤以能擇於執行學校之鄰近地區為佳,俾便學生得以親身進入問題發生之所在,進行深度的實地瞭解並研擬相應的問題解決對策。如台灣水資源的匱乏、在地社區的總體營造或是學校周邊的農地復耕等皆為值得參考之實例。長遠而言,課程計畫也能依地利之便,逐漸形成能夠長期追蹤議題動態並與在地社區緊密結合、互惠的教研團隊。

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最後,我們也期盼貫串課群的主軸議題是務實參照了執行單位各方面的成本資源後,經過充分聚焦、萃取而成的結果;而非過度理想化地龐雜納入諸多乍似相互關聯、實則缺乏明確可行的操作著力點,因而大幅提高統整困難度的拼湊產物。

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教師社群經營

教師社群經營

(一)師資的引進

當計畫界定出某項待解決的明確問題後,首要之務在於引進具備處理該議題所需特定專業的相關領域師資。若計畫執行學校缺乏特定領域的師資,則需考量從外校或業界邀集該領域專家投入計畫。

進一步而言,計畫師資的組成應以擇定之議題為本位,而非以計畫執行單位之經營為本位進行考量;在規劃課群的過程中,若過度侷限於計畫單位本有之師資架構,並一昧依照其自成一格的走向或特色進行諸多課程的開發,此課群將往往無法形成以特定現實議題為主軸的有機連結,相應的教師社群亦難以永續地茁壯發展,而學生之合理修習路徑更不可能完善地建立。

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(二)協同授課的機制

由於問題的解決需透過跨科際的合作,若參與計畫的教師之間無法產生密集的跨域交流互動,則修課學生必將無法獲得完善的跨科際學習經驗。本計畫所強調的不僅是學生人才的培育,也相當關注授課教師是否在計畫的參與過程中產生了自我提昇的現象,並獲得有別於原專業領域的全新素養。

我們呼籲課程計畫務必建立共時授課的相關機制,因為這項作法能帶給授課教師最大程度的良性刺激與最深入的相互瞭解,對於教師社群的發展,尤屬不可或缺之一環。

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教師社群經營

舉例而言,本計畫的執行單位之一的東海大學A類課程計畫就充分落實了共時授課的制度,其所開設的每堂課程皆有兩位以上的教師共同參與課堂設計及講授的工作。於是參與該計畫的授課教師對於彼此的課程內容、教學進度等實況皆具備了最為即時的掌握;不同的課程之間也因此得以發展出高度融貫呼應的卓著成效,而學生也能夠透過此模式習得組織完備、連貫性強的知識體系。

(三)課程的研發和規劃

我們所預期的跨領域課程宜具備至少三至六個月的課前研發期,以哈佛大學醫學院的跨領域課程開發情況為例,其前備階段甚至長達三年之久。於此籌劃期間,除須大量蒐集國內外類似課程、計畫的授課大綱或紀錄文獻做為課程設計與開發之參考資料之外,更需要不同領域的授課教師定期且密集地聚會、共同籌劃研討如何以議題合理貫串彼此各具的不同專業背景,並及早確立計畫團隊處理特定議題的所將採取的前提與基調。

若缺乏充分的事前交流溝通即貿然各自獨立授

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課,將往往讓參與課程計畫的學生產生無所適從的混亂感。以設計專業應用於社區營造之實務課程為例,授課教師應引導學生以專業設計者的觀點從事社區規劃,抑或鼓勵學生以在地居民的實際需求與感受進行發想?這都是參與課程設計之教師群於規劃作業之初即需進行的考量。如臺南土溝村的農村美術館,以及南投魚池仙楂腳地區的文化牆等案例,皆為專業人士基於對當地社群的深入理解,並從旁協助居民自身參與創作過程的庶民文化佳作;而我們也期盼課程團隊處理在地議題時,及早取得經過統一定調的操作方向,授課教師在帶領學生進入真實場域之前,也應達成清楚的共識。

我們希望在此特別強調的是,就課程群組的整體規劃而言,基礎課程所扮演的角色尤為重要,除了提供修課學生必需的先備知識以外,其尚具備兩項主要

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教師社群經營

的功能:一為讓學生得以瀏覽相關議題所涉及的知識全貌,以利其提早自行發展出個人學習地圖的概觀;二為在課程初始階段就給學生帶來強烈的感動,並激發學生主動、積極投身解決相關問題的熱誠。

另一方面,教師群對於課程之操作宜擺脫學院式的觀念框架。以多倫多大學Centre for Global Engineering團隊所參與之"Reinvent the Toilet Challenge"計畫 (由Bill & Melinda Gates Foundation贊助) 為例,該計畫旨在為未開發地區設計出兼顧衛生、便利且永續環保等特質之衛浴設備,嘗試大範圍解決類似地區常見之由衛浴設施落後所衍生的髒亂與疾病等問題。該計畫教師群之專業背景橫跨理工、人社科學等領域,參與學生數量控制在二十名研究生之內,並以孟加拉地區為初期田野調查場域,每週定期以視訊方式與當地居民溝通討論,且於寒暑假至當地進行為期一月以上的實地研究。

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此例在於說明,跨領域的課程計畫必需以清晰明確的主軸為中心進行縝密、完備的前期籌劃作業,而不宜以零散獨立的既有課程框架勉強拼湊出徒具形式的課程群組

再則,進階課程的規劃亦應呈現出更多元的觀點及更廣袤的視角與關懷向度,而不宜侷限於單獨或片面的利益導向原則。以資訊科技應用於經濟革命之議題為例,相關方面可融貫地參考Grameen Telecom推行的窮人手機專案、針對高齡者慢性病開發的網路藥局或是新興的peer-to-peer rental system等實例 ,盡可能以社會利益、公眾共善等角度提昇學生對議題之敏感度並拓展其研擬解決對策的視野與格局。

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教師社群經營

(四)教師之間的互動與交流

對於教師社群的永續經營而言,頻繁且密集的實質交流是必要的。以參與本計畫的東海大學A類課程計畫為例,該計畫的授課教師至少每兩週就舉辦一次集會,共同檢討研究課程之規劃方式,彼此交流教學方法及授課經驗,並隨時依照課堂實況,對計畫內容及執行方向進行即時的修正。於此同時,教師之間也大量分享了彼此對議題的各方觀點以及各別領域的學門專業。

如前所述,本計畫所期盼的不僅是學生的跨領域學習成效,同時也希望見到教師本身良性的跨域經驗和自我成長。參與計畫之東海大學教師群共同表示,每一次的交流都讓他們在彼此身上獲取不同的專業知識及嶄新的視域觀點;另一方面,相關的交流也對教師個人的學術研究發生相當程度之貢獻,甚至進一步促成了教師之間

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研究上的合作,可謂獲益良多。透過教研雙向的高度結合,跨域的知識與素養得以迅速積累增長。

當然,教師之間的跨科際合作實非易事。誠如東海大學之計畫團隊表示,教師之間可謂共同經歷了一場從初期的相敬如「冰」、中期的爭執衝突到最後共學共融的轉折揚升過程;他們則認定這是跨域合作的一條必經之路。

來自不同專業領域的學者齊聚一堂,往往產生觀

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教師社群經營

點與態度的對立,然而透過異中求同的努力,教師群不但能夠就相關議題產生視域交融的更高理解,還能為個人的學術生涯發展帶來深層的衝擊與刺激。諸如此類的益處,使東海的計畫團隊普遍抱持充滿期待的心情參與並投入兩周一次的教師社群研討會議。

在類似的統合進程中,課程計畫團隊中之資深成員就扮演了極為重要的角色。由於資深學者在相關領域具備較為深厚的學養基礎,且於教學、行政上亦經過更加成熟的歷練,因此課程團隊內的資深教師,更應當肩負起帶領新進教師進行課程統合籌劃、明確指出課程發展路線以及分享寶貴教學經驗等重責大任。

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三、助教培訓與學生指導

(一)助教的經營

在跨科際課程的發展進程中,教學助理(TA)所發揮的功能也具備了不可輕忽的重要性。她們不僅使師生之間的磨合更加順暢,更是諸多課程間的銜接橋樑,能協助學生清楚掌握不同課程間的橫向關聯以及從基礎到進階課程的縱向搭配原理。

因此,跨科際課程的教學助理與一般課程助教的主要差異在於,她們除了負責輔助本科課程之進行以外,尚須熟悉其它領域的課程內容,以及跨領域教育的基本理念與運作技術等知識

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助教培訓與學生指導

於是,若跨科際課程的教師群須共同進行課前籌劃作業,並於課程進行期間落實共時授課機制,則計畫內的課程助教亦當依照相同的模式,充分參與課前與課間的協同作業過程。就此點而言,計畫團隊尤宜為課程助教安排相關的培訓時段。

以東海大學的A類課程計畫團隊為例,該計畫特別為課程助教開設了兩門TA培訓課程,讓參與計畫之所有教學助理彼此分享本科課程背景理論及教學方法等知識,並進行多方互動的延伸性討論,令所有課程助教對課群的全貌與主軸皆獲得通盤之理解。

另外,東海大學團隊也特地延請了跨領域教育專家,為教學助理們進行了跨域教學基本概念與課堂經營技巧之講授,讓她們在協助教師引導學生的過程中更加得心應手;而學生對課程知識的領受,以及課群整體的經營,都能獲得更細緻而完善的發展。

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我們期盼看到,課程計畫團隊的高度整合能表現在全體成員彼此對各自分工情形的充分掌握上─除了授課教師能夠隨時具備所有其它課程進行的即時資訊以外,課程助教也能熟知每堂課程與學生的最新發展與學習動向,讓整項課程計畫逐漸形成內部緊密關聯的有機體。

(二)學生選課的輔導

課程群組的規劃從基礎、進階到應用,無非是希望學生的學習具備合理的連貫性:始於背景知識的基礎,承接以特定專業的訓練,最終引入議題場域進行實地操作,循序漸進形成一個妥善完備的學習路徑。因此,擁有深厚專業知識的教師群為學生規劃、展示一份清晰的課程群組地圖,讓學生明瞭課程計畫的整體藍圖,對於跨領域課程的經營而言實為決定性的核心任務

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助教培訓與學生指導

具體而言,我們建議課程計畫之授課教師群能主動組成「學生選課輔導小組」或類似之子團隊,專職在學生修習基礎課程的中、後期,為其提供如何合理選修進階課程、妥善建構個人學習地圖的銜接性諮詢輔導服務。

此外,我們更加呼籲,教師團隊宜在基礎課程進行期間即主動關注修課學生的課堂反應與學習表現等情形,此舉不僅在於能夠因應實況而即時調整教師本身的授課方式,更是為了鎖定少數對於授課內容產生積極反響,並對相關議題具有高度熱誠之學生,對其進行菁英式之重點培育,主動引導她們從進階、應用等課程逐步投身議題場域,期能將其造就為日後的跨域領袖人才。

為了激勵並揀選少數主動性強、潛質較高的學生,我們建議課程團隊可擇課餘時間召開非正式之定期讀書會與沙龍場次,或於寒、暑假舉

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辦為期數日的田野訪查活動,甚至設置供志趣相投的學生們長期合宿的特定空間等。此類密集頻繁的師生聚會與固定群體的形成,將能極速提高、鞏固學生與課程團隊之間的凝聚力,課程計畫整體的推動與經營也必將因而事半功倍。

(三)學生本位的教學

課程群組的規劃不僅應具備邏輯連貫的完整性,另一方面亦宜適度保持預備調整的彈性空間,以俾課程發展能充分根據修課學生之表現與回饋如實進行相應的修正或安排。本計畫所強調的不僅是議題本位的課程理念,同時也著重學生本位的課程規劃原則。

當基礎課程進行至尾聲,授課教師應已充分掌握學生個人學習進路的大致走向、其希望深入探究的專業領

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助教培訓與學生指導

域及其對於接續課程開設方式的特殊期待等面向,以做為重新設計規劃進階課程的重要參考。

由於當學生修畢基礎課程而準備深入進階課程之際,其通常必須面對的是諸多各異其趣的專業知識領域,若計畫團隊缺乏學生本位的考量,而完全以教師本身之專長或慣常的開課模式做為課程規劃的主要架構,且對學生個人之學習情形未具充足之掌握,則學生容易在基礎課程修畢之際面臨無以為繼的遺憾,而課程群組也就無法提供學生知識體系所應具備的連貫性

以農地復耕議題之相關課程而言,可能的進階課程範圍即涵蓋了土地正義、地方政策、農村經濟、各種農法之比較以至於種子銀行之運作理念等等;身處摸索階段的學生,若無身為過來人的授課教師給予適時的指引,往往將

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不知從何入手。因此我們特別期盼教師能夠隨時呼應學生個別的學習需求,進行接續性課程的設計與規劃。

另一方面,我們還希望建議課程團隊,確實為個別學生建立修課前後表現差異的客觀評估機制,並且忠實紀錄修課學生個人的學習發展歷程並進行相關檔案的彙整建置,以做為往後進行跨科際教育推動與研究之重要參考指標。

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校方的行政支持

四、校方的行政支持

(一)學分制度的改革

本計畫的主要目標,除為培育跨領域菁英領袖人才與建立蓬勃發展的教師社群之外,同時也期待藉由計畫的推動,能夠在高等教育機構間引發推波助瀾的效應,帶動其行政以及制度面的改革,進而提昇高教環境的整體素質。

跨科際課程計畫的推動若無各執行學校的配合,則必將窒礙難行。而校方所能提供的行政支持中,我們首重共時授課的學分共享制度,此乃共時教學為跨領域教育的必備要素之故

所謂的學分共享,乃指共時授課的教師不應「平分」該課的學分數,而是「共享」學分數。具體而言,若兩名教師協

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同教授某門二學分之課程,則兩名教師皆當能同時各得二學分、而非僅均分得一學分的鐘點費。再則,我們也建議各校校方能在本計畫的激勵下,嘗試突破學分計算的傳統框架,拋棄以課程節數或時數捆綁學分數的算法,轉而實際參考課程內容的負載度,給予參與重大課程之師生單堂課二學分、甚至三學分的優惠辦法。

此外,由於跨科際課程的籌備往往需要耗費時日以進行精心的策劃,故我們也同時鼓勵校方考量將規劃跨領域課程的前置作業其間之時數一併納入學分數的計算範圍內;此舉不僅供給參與計畫教師更高的動能,也提昇了高教體制內行政層面的合理性。

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校方的行政支持

(二)獎勵方案的提供

最後,我們期待看到校方主動提供更多適當的誘因,讓投注大量心力開發創新課程的教師群獲得應有的鼓勵與獎賞。無論是頒授教學優良獎、提供額外的津貼補助,或是對於多次得到教學優良獎之教師給予終生講座教授之殊榮與待遇等舉措,皆大有策進、引入更多傑出的大專教師投身教育革新與教學方法研發的功效;另一方面,亦可大幅減輕參與類似課程計畫的教師於其它各方面之沉重負擔。

跨科際課程計畫以及跨領域教育的全面推動,仰賴於教師團隊的精心領航與大學校方的全力支援,兩者若能以互惠的方式相互搭配運作,本計畫為下一世代培育跨界菁英領袖人才的長遠目標終將得以實現。

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林從一教授談何謂跨科際

科學人文跨科際計畫宣傳影片-釋義篇  長度: 3:54

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