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講者介紹

講者介紹

臺北醫學大學副教授/通識中心主任 林文琪 副教授


學歷

  • 中國文化大學哲學博士1984/09-1988/06
  • 中央大學哲學碩士1988/09-1991/06

 

經歷

  • 華梵大學美術系-教師1997/08-2007/07
  • 成功大學公共衛生所-博士後研究員2000/02-2003/01
  • 東南技術學院-通識中心助理教授2003/02-2003/07
  • 臺北醫學大學-通識中心2005/08-今
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專長

  • 先秦儒學、老莊哲學、禮學、文藝美學

 

授課領域

  • 古琴與哲學實踐、哲學入門、哲學與人生、倫理與美學、兒童美學、莊子與西方後現代哲學、禮俗與生命關懷、東西方身體論比較研究、中西美學比較、美術心理學。

 

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變革的開端

變革的開端

以往教師開設「跨科際課程」或「問題解決導向課程」,在沒有主管或其他部門系統性協助發展課程時,往往成效不彰,因為過去的教學偏重發展性,教師所傳授的內容都以自身知識作為教學主軸,使用的教材或課綱就是不斷地重覆使用或偶爾修改,這樣的教學模式並不符合「跨科際的課程」需求,因此重新思考如何規劃課程是必要的功課。

「全新的課程」在觀念、教學方法等方面都有所不同,所帶來的教學改革絕對不會是一個規劃好、依樣畫葫蘆的藍圖而已,改革是需要身體力行的,這會經歷一些困難、摩擦或碰撞,不過教育改革就似一趟旅程,在碰撞的過程中才能實際體會。臺北醫學大學林文琪老師也提到:「課程規劃並不是一次到位,而是動態調整。」透過不斷地修正調整,慢慢塑形出課程的樣貌,而在這過程中教師也需要被輔導階段來迎接新的轉變。

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全新的概念

任何改變都不是按照既有的藍圖進行的,剛開始會有模糊的方向,在這一切之上,「觀念」的改革是最為優先的。舉例說明:初次進行跨科際課程時,「何謂跨科際?何謂問題解決?」在觀念不清楚的情況下,要進行課程規劃是不可能的任務。首先要明確

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全新的概念

指出,觀念的改革就是「定向」。對老師本身而言,當全新的概念出現後,要馬上重新學習且釐清觀念,有了觀念之後再來教學才是最好的。

而教學的過程即是實踐,並非一篇論文草草了事,因為在實際行動的過程會遇到很多技術性的問題,這些技術需要冗長的時間來學習,不是聽完一場演講後,就有能力操作某一種教學方式。教學理論若要化為實際的教學行動,在「調整」和「嘗試錯誤」的過程往往得花一年或兩年的時間。直到掌握新的技術、新的教學方法或新的技能之前,教師需要漫長的時間來開發自己和成長,最理想的是把這些新觀念和技能變成習慣,養成習慣之後,慢慢又會出現一些不錯的構想,再進行調整,以此才能發展出好的課程。

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如何建立共同價值觀

改革是漫長而艱辛的歷程,尤其在初期觀念階段會花費許多時間,過去可能是透過學校開會、演講等方式傳遞想法,但成效有限,教師投入熱忱低,無法主動積極參與教學改革,面對這樣的狀況,林文琪老師分享其觀點,以臺北醫學大學「共識營」為例,引導老師們一步一步地經歷思維的過程,才容易讓大家產生問題意識,如同教學時引導學生的方法一般。舉辦「共識營」的目的就在於喚起問題意識以及觀念凝聚,假若學校某單位的主管,要求老師一起反省:「教學有何問題?跨科際課程是否能解決問題?」或以反方向思考:「為何教育部擬定跨科際課程計畫?這些課程能解決什麼問題?」如果深入思考,會浮現許多問題。

定期舉辦共識營,討論課程發展方向、形塑與澄清理念,在整個會議討論中,除了相關課程人士出席之外,也會邀請相關行政主管共同參與,讓議案符合行政單位的要求,在議案成立後可有效加快行政的推

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如何建立共同價值觀

動。除此之外,臺北醫學大學另成立一個委員會--首先需要整理共識營的討論結果並做成一份報告,這份報告會由專家團體審查,審查通過後進行「背書」,這一步驟非常重要,因為可作為強而有力的支援,加強學校各級單位的認可,讓行政流程推動的效率提高,如此的過程雖然會耗費很多時間,但卻能夠收回龐大的效益。

 

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教學新信念

臺灣教育讓學生從高中開始就選定特定的領域,上大學後,這種狀況更甚,所要學習的知識早已如同自助套餐排定好課程,學生一路單科化的學習,直到畢業後就業。推動跨科際課程就是要打破這樣的狀況,也避免教學上「灌輸知識」的問題,也加強經驗學習模式。就因為與傳統教學不同,教師從教學面上也開始轉換,過去老師自行主導課程,思考教學內容時,從該領域應有的知識開始規劃,但跨科際課程的教學不只有教學生知識,更要培育出有能力的人才,這樣的流程是顛倒傳統觀念的。

以東海大學為例,首先設定培育出可服務中低收入老人的人才,接著教師開始思考「這樣的人才需要具備什麼知識?」並且加入校內豐富的看護經驗,老師們也親自跑社區與田野做研究,即便是從未做過相關研究的教師,在經歷田野調查的洗滌後,對實際社會問題能有深刻體驗,透過社會參與及豐富研究經驗,東海大學發展出穩定跨科際課程,這樣的歷程往

 

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教學新信念

往不只一年、兩年,有時甚至會花三年到四年的時間,時間雖長但不能貪快,教育有時不能只講求效率,它需要一個長期的培養,所投資的時間才不會白費。時間很寶貴,一旦決定要做,就要做到底!前期的研究是必要的,曾經實踐過的老師可以指導並且帶領其他老師進行課程規劃,讓老師們知道要教授何種知識、學生應該具備何種能力。

接著思考不同領域合作的問題,有些人認為若課程是「人文社會科」及「自然學科」組成時,怎麼融合?兩者思維落差之大是難以直接對話;不過其實只要雙方對彼此領域的「研究方法論」進行反省,就會發現兩者並沒有那麼大的差異。

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假如從方法論深入反省,會領悟兩個學科的思維之源頭不僅沒有分別,甚至有很多共通點,正確找到分歧的地方,就可以快速掌握重點來進行多元的課程規劃。

不同領域相互了解溝通後,在課程規劃中也要思考教學評量的指標,但評量絕對不是打分數!教學評量的重點:一是在教師心中建立標準,可隨時對課程做自我審視與調整,二是為了讓學生知道「這門課程需要學習什麼」,讓學生可以隨時做自我檢視,在不足的地方加強,這才是一個更積極的做法。

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課程革新實例

課程革新實例

一次性的演講不足以培養新的教學技能,能力的培養並會是一蹴可及,它不像傳授學科知識,也不像學習SOP的流程一般,就像學生在學習過程,需要經歷指導性實踐及嘗試錯誤的自我調整才能養成,教師也要經歷過這樣的過程。但相對的教師也要投入極大的心血,有些老師會認為「要重新學習新的教學方法?要花一、兩學期的時間做調整才能純熟地使用新方法」值得嗎?但在現今社會與教學環境中,改革是必須的,若不願意實踐,教育的弊端永遠存在,所以老師也要有心理準備。唯有持續不斷地做到底時,才有改變的盼望。而這些過程中,計劃主管或是學校單位可主動性地提供協助與輔導,才能降低讓教師們在教學歷程中所承受的壓力。

林文琪老師以臺北醫學大學先前推動「核心能力」為本的課程為例,從第一步協助教師重新標定核心能力課程的內涵,透過工作坊等方式,讓教師了解中心概念到細節掌握,已具備規劃課程的能力。再來

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就是「課程吻合度」的媒合-課程如此規劃,能否讓學生具備這些能力呢?經過檢視才會發現是否課程規劃是否完善,例如:學生實作次數是否足夠?是否欠缺其他資訊的補充等等。

透過規劃、審視後,接著進行「教學實驗」,所謂的實驗是在「已經規劃好基本的藍圖」前提之下,

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課程革新實例

在操作的過程進行調整,這部分學校單位更要加強支援,因為若只有一個人實施課程改革,在同儕的壓力下,信心倒塌的機率很高。多數的老師一起進行課程改革時,也能夠成為一股風氣,學生才會有排他效果,要不然這門課要求繁瑣,選課的學生可能不多,如果所有課程一起改革,學生就只能順從改革的趨勢。

另一方面,定期舉辦社群活動,聚集共同教學目標、共同問題的教師們,藉由經常性的分享,讓彼此資源能夠交流互惠,好的特色會漸漸地變成大家的共同性,縮減差異、互助成長。最後一個步驟是「公開發表」,教師們將完整的課程規劃、作業設計、教材的使用、課程紀錄、學生紀錄…等等交由專家審查後再發表,課程水準提升,優質課程將繼續保留。

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PBL教學的陷阱

跨科際教學絕大多是採用PBL(Problem-based Learning 問題本位學習)模式,但國內的PBL教學常忽略幾個重點:在PBL的第一階段通常是「形成問題」,也就是問題意識,但學生通常會陷入「不斷地問問題」,結尾就是「收集大家的問題」。因此,越多學科的學生聚集起來討論案例時,會產生不同面向的問題--醫學院生會想到醫學的問題、社會學的學生會想到社會學的問題,每個問題都是跨領域的。倘若第一階段老師忘記提出問題,學生們遇到一個問題就會開始討論,陷入「胡言亂語」的狀況,等到下次又是不斷地惡性循環,導致PBL的學習效果十分有限。故第一階段必須嚴格操作「如何問問題」,要透過提問來學習,掌握了這個要訣後,學生才不會提出許多問題,卻抓不到主題的面向。第二階段則要進行「問題整理」,從提問的問題中進行分類,學生從一堆表達不完整的問題做歸類,再對每個類組起名稱,就會慢慢看出每個問題的領域,學生之所以對

 

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PBL教學的陷阱

PBL反感是由於過程中缺乏正確的引導。這也是在跨科際教學中須避免的地方。

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未來的教育…

教學改革是一項堅峻的工作,林文琪老師特別指出這點,但不過磨合、碰撞的階段不可避免,在經歷過這些歷練,教學程度絕對是優質的,臺灣的教育才能培育出未來社會真正需要的人才!

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未來的教育…

活動菁華影片  日期: 2013-10-31  長度: 5:21

活動完整影片1  日期: 2013-10-31  長度: 1:18:42

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